Informācijas laikmeta skolas absolventu modelis
Tas nozīmē jaunas ekonomiskās bāzes (jaunu ražošanas spēku) veidošanos un līdz ar to jaunu ražošanas attiecību veidošanos vissvarīgākā problēma modernitāte - sabiedrības informatizācija. Cilvēku paaudzei, kas dzīvo un darbojas jaunas sabiedrības apstākļos, informatizācija izvirza jaunas prasības - iegūt noteiktas zināšanas, prasmes un iemaņas iegūto zināšanu un prasmju praktiskai izmantošanai, kuras iepriekšējās attīstības stadijās varētu uzskatīt par fakultatīvām vai. , jebkurā gadījumā tā nav prioritāte.
Lielākajai daļai cilvēku, kuri savā ikdienas darbā vai sadzīvē izmanto datortehnoloģiju, datorzinātņu konceptuālo mehānismu vai programmatūras sistēmu struktūras pārzināšana nav tik nepieciešama kā TV skatītājam televizora tehniskās detaļas. Bet, lai efektīvi izmantotu datoru iespējas jebkādā mijiedarbības veidā ar tiem, ir absolūti nepieciešams, lai būtu noteiktas garīgās prasmes un izpratne par galvenā datorzinātnes objekta - informācijas - īpašībām. Tāpēc nav pārsteidzoši, ka objektīvi noteiktā datoru - informācijas sabiedrības galveno instrumentu - parādīšanās, izplatība un pilnveidošanās tiešā veidā ietekmēja to cilvēku darbības veidu un domāšanu, kuri savas profesijas dēļ bija pirmie. apzināties jauno tehnoloģiju revolucionāro lomu. informācijas tehnoloģijas. Mēs runājam par programmētājiem.
Nosakot viņa izveidotās skolas informātikas pulciņa primāros mērķus PSRS Zinātņu akadēmijas Sibīrijas nodaļā, akadēmiķis A.P. Eršovs ierosināja izveidot informācijas sabiedrības laikmeta skolas absolventa modeli kā komplektu zināšanas, prasmes Un prasmes 9 pieprasīti mūsdienu sabiedrība un nepieciešams informācijas laikmeta jaunietim. Šāds modelis varētu kļūt par vadlīniju pašmāju izglītības informatizācijas mērķu un satura noteikšanai. Skolu informātikas izglītības attaisnošanai vajadzēja būt solim šīs problēmas risināšanā.
Nav šaubu, ka starp argumentiem šādai fundamentālai skolu izglītības sistēmas atjaunošanai bija jāņem vērā gan valsts ekonomiskā stāvokļa apstākļi, gan pat valsts pastāvēšanas militāri politiskie apstākļi, tomēr atteikšanās no skolas informātikas didaktiskā pamatojuma nozīmētu problēmas zinātniskā risinājuma aizstāšanu ar tā voluntāristisko un līdz ar to neperspektīvo ersacu.
Topošā modeļa prototips A.P. Eršovs nosauca programmētāju: līdz tam laikam jau bija uzrakstīts viņa raksts “Par programmēšanas cilvēciskajiem un estētiskajiem faktoriem”, kur viņš rakstīja: “Programmētājam ir jābūt pirmšķirīga matemātiķa spējām abstrakcijā un loģiskā domāšanā, apvienojumā ar Edisona talantu būvēt jebko no nulles un vienības, viņam jāapvieno grāmatveža precizitāte ar izlūkošanas virsnieka ieskatu, detektīvromānu autora iztēle ar uzņēmēja prātīgo praktiskumu, un turklāt viņam ir jābūt gaumei. kolektīvam darbam, esi lojāls darba organizatoram un tā tālāk... Programmētājs ir otrās industriālās revolūcijas karavīrs un kā tādam jābūt revolucionārai domāšanai un drosmei” ().
Nav nejaušība, ka šo speciālistu domāšanas veids, kas kļuva aktuāls tieši informācijas sabiedrības veidošanās procesā, sākotnēji tika saukts par programmētāju.Termins "programmētāja domāšanas stils" (un šo stilu empīriski novēroja psihologi, kas pētīja ar datoru saistīto cilvēku uzvedību) atspoguļo programmētāju nozīmīgo lomu vissvarīgākās sociālās problēmas - jaunas problēmas - formulēšanā un risināšanā. cilvēku paaudze, kas spēj aktīvi dzīvot jaunajā informācijas sabiedrībā. Operatīvās domāšanas stila prasmes un iemaņas“operatīvā”, tādējādi uzsverot tās konstruktivitāti un spēju sadalīt (strukturēt) sarežģītas darbības aprakstu to veidojošajās operācijās. Citiem vārdiem sakot, šajā jaunajā termina definīcijā tika fiksētas divas svarīgas domāšanas darbības stila īpašību sastāvdaļas - algoritmiskais komponents informācijas procesa aprakstā un tā operatīvā izgatavojamība. Vēl vēlāk termins “darbības domāšanas stils” tika aizstāts ar precizējošu jēdzienu - kompetenci (informātikas kompetence), kuras galvenā iezīme ir pāreja uz citu izglītības kvalitātes novērtēšanas sistēmu: ar t.s.” zināšanu pieeja pasniegšanas kvalitāti mēra pēc zināšanu apjoma, ko skolēns uzkrājis apmācības laikā , savukārt,uz kompetencēm balstīta pieeja nenoniecinot zināšanu lomu, vērtē kvalitatīvās īpašības mācīšanās, pirmkārt, prasme izmantot un likt lietā esošās zināšanas
. Tomēr, rūpīgi aplūkojot domāšanas darbības stilā ietverto prasmju un iemaņu sarakstu (skat. zemāk), nav grūti pievērst uzmanību faktam, ka Eršova interpretācijā domāšanas darbības stils bieži ir plašāks nekā algoritmiskā domāšana. šodien minēts didaktiskajā literatūrā un informācijas tehnoloģiju kompetences jēdzienu.
1. Tātad, nosauksim dažas prasmes, kas veido domāšanas darbības stilu..
Spēja plānot mērķa sasniegšanai nepieciešamo darbību struktūru, izmantojot fiksētu līdzekļu kopumu
2. Kad datora lietotājs apraksta problēmas algoritmu, viņš, iztēlojoties problēmas risināšanas mērķi – gala rezultātu, konstruē programmu (šā vārda plašā nozīmē), t.i. rīcības plāns, kas ir atsevišķu standarta darbību secība. Organizējot darbību struktūru, lietotājam jāplāno ne tikai darbības kā tādas, bet arī tajās izmantotie informācijas resursi..
Spēja veidot informācijas modeļus, lai aprakstītu objektus un sistēmas
Šīs prasmes nozīme nepārtraukti pieaug informācijas zinātnes lietojumprogrammās (datubāzēs, izklājlapās, redaktoros...), kuru pamatā ir informācijas modeļi. Informācijas modelis atspoguļo visas objektu īpašības to mijiedarbībā, kas ir būtiskas problēmas risināšanai.
3. Spēja organizēt informācijas meklēšanu, kas nepieciešama noteiktas problēmas risināšanai.
Problēmas risināšana kļūst efektīvāka tikai tad, ja ir pareizi noteikts tās risināšanai nepieciešamās informācijas apjoms un pareizi organizēta tās meklēšana. Prasmes izmantot dažādas meklētājprogrammas pārsniedz pašu programmēšanu. Milzīgie globālajos tīklos pieejamie informācijas fondi padara ārkārtīgi svarīgu iespēju pareizi noteikt, kāda informācija ir nepieciešama un pēc kādiem kritērijiem var organizēt tās meklēšanu.
4. Disciplīna un struktūra lingvistiskie līdzekļi komunikācijas.
Šīs svarīgās cilvēka domāšanas (un uzvedības) īpašības nozīmē spēju pareizi, skaidri un nepārprotami formulēt domas sarunu biedram saprotamā formā un pareizi saprast informatīvo vēstījumu.
Šādas disciplīnas trūkumu cilvēku saskarsmē kompensē cilvēka spēja just līdzi. Tas ļauj pareizi saprast nepateiktu vai neskaidri izteiktu domu.
Vispārīgi runājot, datoram šādas iespējas nav, un jebkura neprecizitāte uzdevuma formulēšanā rada nozīmes sagrozīšanu un kļūdu.
5. Programmētājam ir jāstrādā ar datoru, ņemot vērā viņa sagatavotības līmeni: ar zema līmeņa sistēmām (kurām ir nenozīmīga programmatūra) jāsazinās mašīnu darbību “mikrodarbību” aprakstu līmenī; ar attīstītākām sistēmām komunikācija iespējama caur lielākām operācijām (funkcijām un procedūrām); Sistēmās, kas ir bagātīgi aprīkotas ar programmatūru, programmētājs var izveidot savu programmu no moduļiem - gatavām programmām. Taču arī lietotājam, kurš nav programmēšanas profesionāls, lai efektīvi komunicētu ar datoru, ir svarīgi spēt “apstrādāt” bieži lietotās konstrukcijas, lai pēc tam tās izmantotu kā elementāras komandas..
Ja šī prasme nav attīstīta (nav nogādāta līdz ieraduma līmenim), tad pat cilvēks, kurš apzinās iepriekš minēto prasmju un iemaņu atbilstību, var neiedomāties pievērsties datoram, ja šāds uzdevums nav tieši formulēts. . Bieži var novērot, kā lietotājs, kurš sēž pie moderna datora ekrāna, sniedzas pēc zīmuļa un papīra lapas (labākajā gadījumā kalkulatora), lai veiktu triviālus aprēķinus vai starpposma piezīmes.
6. Spēja organizēt mijiedarbība ar datoru un tā perifērijas ierīcēm (tastatūra, pele, skeneris, digitālā ievade no kameras...).
Uzskaitīto prasmju veidošana starp visiem tiem, kas saskaras ar datortehnoloģiju, t.i. praktiski ar lielāko daļu planētas cilvēku, šķiet, ir nepieciešams nodrošināt efektīvu mūsdienu informācijas sabiedrības resursu izmantošanu.
Darbības domāšanas stila un kompetences veidošana kā sociālā problēmaDarbības domāšanas stila iezīmes sākotnēji tika saistītas ar profesionālam programmētājam nepieciešamajām prasmēm un iemaņām, ļaujot šīs profesijas pārstāvjiem (kā arī neprofesionāliem lietotājiem) aktīvi izmantot jaudīgu jauno laiku rīku - datoru. Saistītas ar vienu (kaut arī daudzsološu) specialitāti, šīs prasmes šķita šauri fokusētas, tehnoloģiskas. Taču arī šis viņu vērtējums lika runāt par tādu svarīgumu psiholoģiskā kategorija
, kā darbības domāšanas stils, pateicoties plaši izplatītajai un arvien pieaugošajai datoru izplatībai un to augstajai, strauji augošajai produktivitātei. Bet, lai gan tēze par nepieciešamību studēt datorzinātnes g vidusskola
ir pareizi (par to tiks runāts tālāk), šī darba argumentācija ir ārpus programmētāju profesionālās sagatavošanas problēmām. Patiešām, iepriekš uzskaitīto prasmju un iemaņu loma izrādās daudz nozīmīgāka nekā “tehnoloģiskās” zināšanas, kas ļauj palielināt datortehnikas produktivitāti un izmantošanas efektivitāti (neskatoties uz uzdevuma ekonomisko nozīmi) . Filozofiskajā, sociālajā un pedagoģiskajā aspektā katram no tiem ir neatkarīga (un ļoti svarīga) nozīme mūsdienu izglītotam cilvēkam nepieciešamo garīgo darbību sistēmā. Tātad, spēja plānot mērķtiecīgu darbību struktūru nepieciešams katrā zinātniskie pētījumi , jebkurā ražošanā, armijā, in, ikdienas dzīvē. Īpaši svarīgi, lai skolotājs varētu plānot savu darbību: plāns ir noteicošais dokuments skolotāja darbībā.
Iespēja veidot informācijas modeļus ir tikai īpašs gadījums spējai pareizi veidot modeļus kopumā. Šī prasme ir nepieciešama jebkurā zinātniskajā izpētē, jebkurā projektēšanā vai tehnoloģiskajā attīstībā, kad pirms jauna objekta (iespējams, ļoti dārga vai bīstama) izveides jāveic modelēšanas posms. Studenta modelis kā iegūto zināšanu, spēju, prasmju un kompetenču sistēma ir didaktikas objekts.
Spēja organizēt informācijas meklēšanu ir nepieciešama jebkurā zinātniskā, radošā, tehniskā darbā neatkarīgi no tā, kur un kā informācija tiek glabāta: arhīvā, bibliotēkā, datora atmiņā. Spēja atrast nepieciešamo informāciju jebkurā situācijā ir saistīta ar apziņu pedagoģijā, ka skolas izglītības ietvaros nav iespējams nodot jaunietim visu gadu tūkstošiem uzkrāto zināšanu fondu šiem nosacījumiem jaunietim ir jābūt iemācīt mācīties. Šī tēze ir pamatojums didaktikas pasludinātajam mūžizglītības principam..
Cilvēku komunikācijas disciplīna ir ne mazāk svarīga kā saziņa starp mašīnu vai cilvēku un mašīnu. Šīs kvalitātes trūkums ievērojami sarežģī dialogu starp cilvēkiem. Parasti sabiedrība augstu vērtē tos, kuri spēj atrast kopīgu valodu ar katru sarunu biedru.
Īpaši svarīgi, lai skolotājs savus izteikumus konstruētu no izteicieniem, kas ir saprotami konkrētai skolēnu grupai: par vienu un to pašu faktu var runāt ar trešās klases skolnieku, maģistrantu vai universitātes profesoru. Tomēr katrā no šiem gadījumiem informācija tiks pārsūtīta dažādās daļās, atbilstoši sarunu biedra erudīcijas līmenim. Spēja instrumentēt savas darbības, t.i. Katrā situācijā ir svarīgi atrast piemērotus līdzekļus, lai atrisinātu konkrēto problēmu, neatkarīgi no tā, kādi instrumenti ir personas rīcībā - piezīmju grāmatiņa
Paralēles starp “tehnoloģiskām” prasmēm un iemaņām, kas raksturo programmētāja domāšanas stilu, no vienas puses, un kopumā nozīmīgajām prasmēm un operatīvās domāšanas prasmēm, no otras puses, šeit nav dotas nejauši. Operatīvā domāšanas stila prasmes, lai arī tās izskatās kā tiešs turpinājums un paplašināšana “tehnoloģiskām” komunikācijas ar datoru prasmēm, tām ir vispārēja kultūras vērtība un ir nepieciešamas mūsdienu informācijas sabiedrībā ikvienam cilvēkam neatkarīgi no pielietojuma. uzdevumus. profesionālā darbība. Tāpēc šo prasmju veidošana būtu jāuztic masu vidusskolām.
Sociāli politiskā jautājuma izvirzīšanas datums skolas kurss informātika vidusskolās precīzi precizējama - 1985. gads, plašās padomju izglītības reformas gads, kuras viena no sadaļām bija izglītības informatizācija.
Šāds globāls sociāls uzdevums - jaunu cilvēku paaudžu apmācība ar jaunu domāšanas stilu - nevarēja tikt formulēts un izvirzīts agrāk, jo nebija zinātniski pamatotu metožu, ieteikumu, programmu, tehnisko un cilvēkresursi. Turklāt šādu uzdevumu nevarētu atrisināt tradicionālo skolas disciplīnu ietvaros, jo nevienai no zinātnes disciplīnām, kuru saturs atspoguļojas mācību priekšmetos, nav pietiekami attīstīta konceptuālā rezerve, lai veiktu atbilstošās darbības. Ne humanitārās, ne bioloģijas zinātnes, ne fizikas, ne astronomijas vai ķīmijas, ne pat matemātikas sastāvā nav tādas jēdzienu sistēmas, kas ļautu pilnībā attīstīt darbības domāšanas stila prasmes un iemaņas.
Un tikai datorzinātne var piedāvāt sabiedrībai tik ļoti nepieciešamos didaktiskos rīkus.
Vispārējā skolu informātikas pamatojuma shēmaPatiesībā par darbības struktūras plānošana datorzinātnēs var izmantot dažādas vadības struktūras - sekvences, zarus, cilpas, palīgalgoritmus (apakšprogrammas), rekursijas.
Par objektu, procesu un sistēmu informācijas modelēšana efektīvi tiek izmantotas dažādas datu struktūras – no vienkāršas struktūras, ko izmanto izpildītāju pārvaldībā un programmēšanas valodās, lai izstrādātu hierarhiskas, tīkla, relāciju un procesuāli-deduktīvas sistēmas.
Par komunikācijas procesu strukturēšana Aktīvi tiek izmantots apakšprogrammu aparāts (procedūras un funkcijas) un makrolīdzekļi.
Uzdevumos informatīvs meklēšanā ir nepieciešami dažādi meklēšanas mehānismi - no vienkāršas uzskaitīšanas līdz sarežģītiem meklēšanas mehānismiem meklētājprogrammās un datu bāzu pārvaldības sistēmās.
Par darbību instrumentēšana, t.i. Darba efektivitātes (galvenokārt neautomatizētā intelektuālā darba) paaugstināšanai ļoti svarīgi ir izmantot lietojumprogrammatūras sistēmas, no kurām, tāpat kā no bērnu bloku komplekta, var izveidot efektīvus un produktīvus rīkus problēmu risināšanai savā mācību priekšmetā.
Tādējādi ceļš no datorzinātnes konceptuālās bāzes līdz informācijas sabiedrības sociālajam uzdevumam - veidošanās moderns stils domājot par veselu paaudzi - to var nedaudz aptuveni attēlot diagrammā, kurā apkopota skolas informātikas pamatojuma loģika.
Mūsdienu informācijas sabiedrības prasībām atbilstoša domāšanas stila veidošanas problēmu var pamatoti uzskatīt par galveno argumentu datorzinātņu skolas kursa attaisnošanai. Galvenais, bet ne vienīgais. Līdzās skolēnu informātikas izglītības ideoloģiskajiem aspektiem ne mazāk svarīgi ir arī tehnoloģiskie aspekti: jauniešiem, kas ienāk dzīvē, jāiemāca izmantot informācijas tehnoloģijas - esošo sistēmu instrumentus un informācijas sabiedrības līdzekļus. Datoru, mikroprocesoru, robotu, lietojumprogrammatūras izplatība un informācijas sistēmas šodiena ir tik nozīmīga, ka spēja tos izmantot ikdienas dzīve kļūst par cilvēka vispārējās kultūras elementu. Skolu informātikas stratēģisko mērķu dialektiskajā attīstībā sauklis universālā datorpratība
Skolu informātikas pirmajā posmā sludināto pamazām nomaina aktuālāks informācijas kultūras sauklis. Daudzās lietojumu jomās dators ir pierādījis savu spēju automatizēt dažādas cilvēka darbības. Skolotāji to skaidri jūt savās priekšmeta joma
- skolas pedagoģija. Datora didaktiskās īpašības ir padarījušas to par efektīvu instrumentu stundās visos skolas priekšmetos bez izņēmuma – no matemātikas līdz fiziskajai audzināšanai. Tāpēc dabiski rodas vēl viens svarīgs skolu izglītības informatizācijas mērķis.: privāto metožu pilnveidošana un, pateicoties starpdisciplinārajām saiknēm, mācību priekšmetu satura pilnveidošana datorzinātņu konceptuālā (teorētiskā) un instrumentālā (praktiskā) ietekmē.
Datorzinātņu skolas kursa veidošanās ir saistīta nevis ar datoru modi, nevis ar datorizētas izglītības iestādes prestižu, ne ar informācijas tehnoloģiju plašo izmantošanu, bet gan ar datorzinātņu kā dabisku konceptuālo un instrumentālo krājumu. zinātņu disciplīna, kas spēj veidot prasmes un iemaņas, kuru kopums veido darbības domāšanas stilu un attiecīgi informātikas kompetenci.
Līdz ar to datorzinību kurss skolā ir uzskatāms par pozitīvu un konstruktīvu izglītības sistēmas reakciju uz mūsdienu informācijas sabiedrības sociālo kārtību. Ir skaidrs, ka tik plašā, sociālā vidē mēs nerunājam par individuālu eliti, specializētu vai profesionālu izglītības iestādēm, bet par masu vispusīgu mūsdienu skolu.
9 Šiem ikdienā bieži lietotajiem un uztvertajiem terminiem didaktikā ir diezgan stingras definīcijas:
zināšanas ir cilvēka izziņas darbības rezultātu pastāvēšanas un sistematizācijas forma; zināšanas ir patiess realitātes atspoguļojums cilvēka prātā;
ir vairāki zināšanu līmeņi: no vienkārša fakta konstatācijas līdz izzināmas parādības zinātniskam skaidrojumam;
prasme - prasme veikt darbības, kas iegūtas apmācības vai dzīves prakses rezultātā; turpmākajos vingrinājumos prasme var pārvērsties prasmē;
prasme - automatizēta darbība (sk. prasme), ko kontrolē apziņa un attīsta vingrinājumi; Ilgstoši nesportojot, prasme pakāpeniski tiek zaudēta.
Irina Eremina Bērnu individualizācija pirmsskolas vecums
1. . Patstāvīgo darbību plānošanas spēju veidošana pirmsskolas vecuma bērniem.
Pirmsskolas vecuma bērnu individualizācija (Prasme.)
bērni plāno savas patstāvīgās aktivitātes 2. No 2014.gada 1.janvāra Ministrijas rīkojums stājās spēkā. Arr. zinātne Krievijas Federācija , “Par federālās zemes apstiprināšanu izglītības standarts uz ».
skolas izglītība 3. Izpētot šo standartu, mēs atzīmējām, ka izstrādei tiek pievērsta liela uzmanība pirmsskolas vecuma bērnu individualizācija
. Tas ir atspoguļots tālāk norādītajos punktos, ko redzat ekrānā. Es gribētu atzīmēt punktu 4. 3.2.5. Federālais valsts izglītības standarts, kas nosaka atbalsta nosacījumus(tie ir parādīti slaidā).
5. Izpētot problēmu, mēs uzstādām sev noteiktus uzdevumus, kas parādīti slaidā.
6. Kā rezultātā jūsu aktivitātes, mēs vēlamies redzēt prasmi pirmsskolas vecuma bērni, pieteikties paša spēkiem, apgūtas zināšanas pēc bērnudārza programmas.
7. Spēja organizēt patstāvīga darbība tiek atklāts un precizēts organizatoriskā kompleksā (vai vispārīgi) un īpašas prasmes. Organizatoriskām prasmēm ir plašs pielietojums, un tās tiek izmantotas visu veidu darbu veikšanas procesā patstāvīga darbība un tiek sadalīti bērna spējā noteikt mērķi aktivitātes, plāns, realizēt plānoto, spēju īstenot paškontrole un pašcieņa. Visas organizatoriskās prasmes ir cieši saistītas viena ar otru un vienotības formā darbības veikšanas veids.
8. Prakse ir parādījusi, ka stundās skolotājs māca bērni izvirza mērķi, plāns, veikt kontroles un koriģējošas darbības. Bet šajā gadījumā ģenerālis tiek veidoti darbības veidi konkrētas nodarbības satura īstenošanas laikā un bērni tos neatzīst par obligātām sastāvdaļām aktivitātes. Veidojasīpašas prasmes arī lielākoties nepāriet uz patstāvīga darbība.
Aptaujas rezultāti bērniem novērošanas metode parādīja, ka no nodarbībām brīvajā laikā aktivitāte lielākā daļa vecāko pirmsskolas vecuma bērni raksturīgs slikts saturs un zema efektivitāte. Aktivitāte bērniem bieži izpaužas individuālās bezmērķīgās darbībās (nejauši skraidīšana pa grupu, haotiski sitieni metalofonā utt.). Atdarinot vienam otru vai reaģējot uz troksni, kliedzieniem, bērni viegli "aizbrauca" no sākotnējā mērķa, pārgāja uz citiem veidiem aktivitātes nepabeidzot iesākto.
9. Lai no tā izvairītos, jāpalīdz pieaugušo vadībai, kuras mērķis ir paplašināties bērniem nepieciešamās zināšanas, tos atjauninot personīgā pieredze, radot pozitīvu emocionālu noskaņojumu, lai veicinātu mērķtiecīgu, lietderīgu nodarbināšanu.
10. Pedagoga darbs nav ierobežots ar 1,5 stundu izglītības ciklu. 1-1,5 stundas ir tikai darbs ar bērniem pie tematiskā projekta. Lai tas īstenotos, daudz vairāk jāpaveic gan pirms, gan pēc darba centros.
« PLĀNOŠANA»
11. 12. No tēmas izvēles brīža un pasākumu plānošana ar bērniem, skolotājs un skolotāja palīgs, pārdomā iespējamos veidus aktivitātes tēmas īstenošanai(projekts) V centriem: kādas interesantas un svarīgas sugas aktivitātes papildināt darbu centros; kādus materiālus var piedāvāt bērniem aktivitāšu centros, koncentrējoties uz viņu interesēm, vecumam un individuālajām vajadzībām, iespējas, izvērtējot bērnudārza resursus, vecākus un sociālo vidi; kuras individuāls var izvēlēties uzdevumus; ko sagatavot rītdienai.
13. Materiālu sagatavošana centriem prasa uzmanību aktivitāte: Materiāli ir daļēji jāatjaunina katru dienu.
14. Darba laikā bērniem skolotājs aktivitāšu centros Varbūt:
a) strādāt kādā no centriem;
15. b) pārvietoties no centra uz centru, sniedzot palīdzību un atbalstu bērniem, kur tas ir nepieciešams;
c) pārvietoties no centra uz centru, novērojot bērnu aktivitātes, tostarp par veidus risinot radušās grūtības, konfliktus un sadalot pienākumus starp visiem komandas locekļiem;
d) novērot konkrētu bērnu.
16. Sagatavošanas darbs bērnu pašorganizācijai dažādi veidi aktivitātes vēlams veikt nodarbībās kā to neatņemamu sastāvdaļu, mērķēts: attīstīt vēlmi un prasmes veido pats, zīmēt, noformēt, aktivizēt māksliniecisko runu, 17. motors, muzikāls aktivitātes, prasmes paša spēkiem organizēt dažādas spēles. Šīs nodarbības notiek vismaz divas reizes mēnesī, un prasmju saturs, veidojas to īstenošanas laikā ir jāievēro programmas prasības.
18. Dienas cikls aktivitātes mazulis izskatās apmēram šādi: « Plāns - bizness - novērtējums» (saturs bērnu aktivitātes ir atbilstošas vecumam).
No rīta, kad bērns ierodas grupā, pats pievienojas spēlēm.
19. 5-7 gadi - kopā ar skolotāju strādā ar kalendāru, informatīvā brošūra. Piedalās grupu pasākumos - dežūras, palīdzot materiālu sakārtošanā centros, rūpējoties par augiem un dzīvniekiem.
20. 4-5 gadi - Rīta sapulces laikā bērns piedalās spēlēs un vingrojumos, daloties ar jaunumiem, izvēloties tēmu, plānošana, viņš pats izlemj, kurā centrā šodien strādās, ko tieši šajā centrā plāno darīt, kādi materiāli būs nepieciešami, ko viņš vēlas redzēt savā komandā (partneri, asistentu, kā tiks sadalīti pienākumi kopīgā darbā plkst. centrs, kādu rezultātu bērns cer sasniegt.
21. 2-4 gadi - Mazāki bērni vecums var pārvietoties no centra uz centru vai spēlēt kādā no tiem, vai sazināties šeit grupā ar brīviem pieaugušajiem.
22. Pēc centra izvēles un plānošana darbam pienāk laiks to darīt plāns -"Lieta", t.i., darbs centrā.
23. Tā kā var izvēlēties ļoti dažādus centrus, pakāpe neatkarību bērnu noteiks viņa gatavība patstāvīgs darbs , kvalitāte plāns, draudzīgu vienaudžu klātbūtne, kuri ir gatavi sniegt palīdzību un atbalstu.
24. Plānots darbu var nepabeigt vienā dienā (piemēram, pils celtniecība ir ilgs process). Šajā gadījumā bērns var turpināt strādāt nākamajās dienās. Partneri un asistenti var mainīties atkarībā no viņu vēlmēm bērniem. Turklāt pils būvniecības iniciators kādā brīdī var zaudēt interesi par tās celtniecību. Šajā gadījumā skolotājs viņa obligātu klātbūtni neprasa – vienmēr atradīsies interesenti par šo darbu.
"Atzīme".
25. Vērtēšanu veic bērns un skolotājs no viedokļa plāns, atlasīts bērns: “Ko es gribēju darīt un kas notika. Kas palīdzēja, kas patika, kas bija visvieglāk izdarīt, kas radīja grūtības, ar kādām prasmēm nepietiek, ko vēl viņš vēlas apgūt, ko viņš var ieteikt citiem bērniem, ja viņi rīt dosies uz šo centru, ko vēl projektus bērniem patika.
Gadījumā, ja bērns ilgu laiku izvēlas vienu un to pašu centru, pieaugušajiem jāizvērtē tā būtība aktivitātes- vai tajā ir kāda kustība uz priekšu, jauna attīstība veidus, kā rīkoties, jaunu zināšanu apguve.
Ja ir, viss ir kārtībā. Ja nav dinamikas, un bērns izvēlas šo centru tikai tāpēc, ka viņam tur ir visvieglāk, pieaugušo uzdevums ir atrast nevardarbīgu. veidi, kā veicināt bērnu.
26. Piemēram, bērns izvēlas visu laiku braukt ar lellēm ratiņos. Skolotāja šajā centrā iepazīstina ar jauniem uzdevumiem - pabaro lelli, aizved pie ārsta, noliek gultā, pastāsta pasaku utt.
Tas varētu kalpot kā piemērs individuāls koriģējošais un attīstošais darbs.
27.Dienas laiks darbības plāns skolotājs izskatās šādi « Es plānoju- novērot - analizēt"
Brīvajā laikā ieteicams pievērsties bērniem par nepieciešamību pēc noteiktas organizatorisku darbību secības. Lai to izdarītu, varat izmantot attēlu sēriju, kas reģistrē galvenās darbības noteiktā secībā. (atslēga) organizatoriskās darbības.
28. Kā tu vari palīdzēt pirmsskolas vecuma bērns justies pārliecinātāk komunikācijā, brīvā laika organizēšanā, viņam uzdotā uzdevuma risināšanā? Rīks zināšanu organizēšanai un var būt plāns bērna aktivitātēm(plāns vispārēja darbība). Viens no šiem plāni ir algoritms.
Svarīgs punkts, organizējot izglītojošu darbu ar bērniem, ir soli pa solim iepazīstināšana ar dažādiem veidiem plāniem.
29. Skolotājs sākumā aizrauj skolēnus un motivē bērniem praktiskām aktivitātēm. Tātad klasē var parādīties pasaku cilvēks. Piemēram, mēs lietojam: "Panākumu kungs", "Vectēvs Viszinošais", "Ļuboznajkina". Tie ietver bērni šajā procesā, spēlējieties ar viņiem, pastāstiet bērniem par viņu dzīvi ar plānu vai bez tā, mācīt bērniem veido savu personīgo plāns un veikt dažādus uzdevumus.
30. Nodarbību laikā bērniem tiek piedāvāti jau gatavi paraugi plāniem, notiek mācīšanās bērniem lasot zīmējumus vai rakstot plāns. Pēc apkopošanas materiāls tiek konsolidēts praksē.
31. Bērni mācās rakstīt aprakstošus stāstus par objektu, izdomā pasakas, izmantojot stāsta plāns, paša spēkiem un apakšgrupās sacerēt pasakas, izdomāt savas plāniem darbības/runāšana pa telefonu, viesu uzņemšana, lomu spēle, pārvietošanās no mājām uz bērnudārzu... utt /.
Stundas beigās skolotājs izvirza uzdevumus pārdomas:
32. Ko mēs izdarījām labi? Kas noticis? Kas neizdevās? Kāpēc?
33. Analīze: Darba gaitā skolotājs saņem milzīgu summu informatīvais materiāls: (KURUS VIRZIENUS VARAT LASĪT SLAIDĀ.)
No visa iepriekš minētā mēs varam izdarīt secinājumu.
34. Pamatu mācīšana plānošana iekšā bērnudārzs , ir svarīgs attīstības punkts pirmsskolas vecuma bērnu individualizācija. Izglītība plānošana jums jāsāk no vienkāršākā uz sarežģīto. Tas ir, vispirms jums ir jāmāca bērni plāno viena veida aktivitātes(aplikācijas, modelēšana, lomu spēle utt., Un pēc tam pārejiet uz plānot savas aktivitātes dienas laikā.
35.Juniorā un vidū vecums, jūs varat izmantot tehniku plānošana dienā skolotāja vadībā.
36. B vecākā grupa, jūs varat iesaistīt vecākus bērna dienas plānošanā bērnudārzā. Bet vispirms viņi ir jāiepazīstina ar noteikumiem. plānošana.
37. B sagatavošanas grupa, bērni, izgājuši visus sagatavošanās posmus, lai plānošana, var plānojiet paši tava diena bērnudārzā.
38. Noslēgumā es vēlos jums piedāvāt diagrammu reģistrācija kopīgs scenārijs aktivitātes, kuru varat izlasīt slaidā.
PLĀNOJIET SAVU DARBĪBU
Mērķis: attīstīt spēju plānot savas darbības.
Vecums: 8-10 gadi.
Uzvedības forma: grupa.
Lai attīstītu šo prasmi, nepieciešams izmantot vingrinājumus, kas mudina skolēnu mainīt savu pozīciju. Mainot pozīciju (t.i., aplūkojot situāciju it kā no cita aktivitātes dalībnieka skatpunkta), bērns mācās izcelt tās sakarības un attiecības starp situācijas elementiem, kuras parasti tiek uztvertas nedalāmi. Pateicoties dažādu viedokļu korelācijai, ir jānovērš šī vecuma bērniem raksturīgā “centrēšanās” uz atsevišķiem risināmās problēmas aspektiem. Lai izraisītu pozīcijas maiņu, apmācība ir sadalīta divos posmos. Pirmajā (sākotnējā) posmā bērni faktiski darbojas kopā. Viņu pozīciju (skatupunktu) atšķirība izpaužas praktiskā darbībā, un bērni to neapzinās. Otrajā (“galvenajā”) posmā bērnam tiek lūgts turpināt vienatnē risināt problēmu, ar kuru viņš iepriekš dalījās ar partneri. Tajā pašā laikā bērnam tagad ir jāveic gan tās operācijas, kuras viņam bija uzdotas iepriekš, gan tās, kuras veica partneris. Operāciju veikšana cita labā pati par sevi nenodrošina otra nostājas pieņemšanu. Taču šajā apmācībā pozīcijas ieņemšana tiek panākta, organizējot īpašu spēli, kuras laikā bērns tiek mudināts uzņemties partnera lomu. Skolotājs iesaka: "Tagad ļaujiet Lešai (pirmā posma partnera vārds) atpūsties, un jūs pats rīkosities sev un viņa labā." Turklāt jau izpildes procesā skolotājs jautā: “Kas tu tagad esi? Seryozha? Un tagad Leša, vai ne? es tml. Šī mācību organizācija nodrošina bērnam “dubulto stāvokli” (viena no nosacīti dinamiskās paveidiem). Apmācība notiek uz šādu didaktisko materiālu.
Materiāls: Spēles laukums ir papīra lapa, uz kuras ir uzdrukāti apļi. Divi tālākie apļi (viens no tiem ir vērsts pret vienu no spēlētājiem, otrs - pret otru) ir atzīmēti ar zvaigznītēm. Apļus savieno līnijas (ceļi). Pirms spēles sākuma uz sākotnējā apļa tiek novietota mikroshēma.
Spēles gaita: Spēlētāji pārmaiņus kustina figūru. Vienā kustībā gabals var “uzkāpt” uz jebkura apļa, kas savienots ar taciņu ar to, uz kura tas atradās iepriekš. Uzvar tas, kura zvaigznei ir mikroshēma. Lai uzvarētu, jau iepriekš savā prātā ir jāizdara iespējamās kustības un jānosaka, kurš no ceļiem ļaus pārvietot mikroshēmu uz “savu” zvaigzni, neaizmirstot, ka ienaidnieks pretosies. Sākumā bērni vienkārši trenējas spēlējot dažādos laukumos. Tad skolotājs darbojas kā pretinieks, un, visbeidzot, pēdējā epizodē bērns rīkojas “viens pret diviem”. Šajā spēlē “divi” bērna praktiskās darbības pašas atklāj spēles struktūru (ko nosaka pretrunīgu mērķu klātbūtne partneru starpā). Tas ļauj bērniem veiksmīgi pāriet uz iepriekšēju orientāciju uzdevumā iekšējā līmenī un savā prātā plānot savu rīcību. Darbība, kas bērnam sākotnēji šķiet kā sava veida nedalīts veselums, tagad ir skaidri sadalīta atsevišķās secīgās operācijās (kustībās).
1.1
Plānošanas prasmju attīstības problēma jaunākie skolēni sadzīves skolotāju un psihologu darbos.
Mērķtiecīga plānošanas spēju attīstība ir saistīta ar bērna izglītības sākumu skolā. Zinātnieki ir atklājuši, ka jaunākiem skolēniem līdz ar empīrisko domāšanu veidojas arī teorētiskā domāšana (L I Aidarova, V V Davidov, A 3 Zak, L K Maksimov, A K Markova, GG Mikulina, DB Elkonin u.c.) Tāpēc priekšmeta izpēte. saturs Plānošanas procesu un tā izstrādes nosacījumus vēlams uzsākt no sākumskolas vecuma
Pēc Asmolova domām, prasme ir cilvēka spēja produktīvi, kvalitatīvi un atbilstošā laikā veikt darbu jaunos apstākļos. Jebkura prasme ietver idejas, koncepcijas, zināšanas, koncentrēšanās, uzmanības sadales un pārslēgšanas prasmes, uztveres, domāšanas, paškontroles un darbības procesa regulēšanas prasmes.
Jebkura prasme, it īpaši sarežģīta, netiek radīta katru reizi no jauna ar visām tās sastāvdaļām, bet tiek veidota, pamatojoties uz esošo zināšanu, ideju un prasmju pārnesi, pielāgojot tās jauniem apstākļiem un no jauna veidojot tikai tos elementus, kas ir trūkst šajos jaunajos apstākļos.
Prasmes nevar pretstatīt zināšanām un prasmēm, kā arī tās nevar uzskaitīt agrāk, kā tas bieži tiek darīts, jo prasmes veidojas tikai uz to pamata. Bet prasme ietver arī izpratni par saistību starp noteiktās darbības mērķi, tās īstenošanas nosacījumiem un metodēm.
Zināšanām par darbības mērķi, koncepcijām un idejām par to, kā to sasniegt, noteikti ir jābūt pirms prasmju veidošanās, kuras laikā esošās koncepcijas, idejas un prasmes paplašināsies, padziļināsies, pilnveidosies un tiks “aizaugtas” ar jauniem komponentiem, kas nebija pietiekami, lai prasmīgi veiktu jauniegūto darbību. Profesionālās plānošanas prasmes notiek, veidojot virkni posmu, ko var attēlot diagrammas veidā.
Pirmā ir sākotnējā prasme. Darbības mērķa apzināšanās un tā veikšanas veidu meklēšana, balstoties uz iepriekš iegūtajām (parasti ikdienas) zināšanām un prasmēm; darbības tiek veiktas, izmantojot izmēģinājumus un kļūdas.
Otrais ir nepietiekami prasmīga darbība. Zināšanas, kā veikt kādu darbību un izmantot iepriekš apgūtās prasmes, kas nav raksturīgas šai darbībai.
Trešais ir individuālās vispārējās prasmes. Vairākas individuālas, augsti attīstītas, bet šauras prasmes, kas nepieciešamas dažāda veida aktivitātēs (piemēram, spēja plānot savu darbību, organizatoriskās prasmes u.c.)
Ceturtā ir augsti attīstīta prasme. Šīs aktivitātes zināšanu un prasmju radoša izmantošana; ne tikai mērķa apzināšanās, bet arī izvēles motīvi, tā sasniegšanas veidi
Piektā ir prasme. Uzticama dažādu prasmju radoša izmantošana.
Plānošanas prasmju veidošana ir pēdējais obligātais apmācības mērķis un tā izpilde. Prasmes vislabāk nosaka skolēna sagatavotību, kļūstot par viņa personības īpašībām.
Prasmes un iemaņas veidojas tikai praktiskās darbībās, ko veic ar vingrinājumu un apmācību metodēm. Bez mērķtiecīgas darbības nevar veidoties ne prasmes, ne pat prasmes, kas tās ietver.
Plānošana, pēc Asmolova domām, ir uzskatāma par vienu no universālajām izglītojošas aktivitātes skolēns, nodrošinot, no vienas puses, spēju organizēt jaunu zināšanu asimilācijas procesu par regulējošām universālām izglītības darbībām, un, no otras puses, spēju veidot produktīvu mijiedarbību un sadarbību ar vienaudžiem un pieaugušajiem. Jebkuras prasmes veidošanās notiek sekojošos posmos: primārās pieredzes iegūšana darbības veikšanā un motivācija; jaunas darbības metodes (algoritma) veidošana, primāro saikņu izveidošana ar esošajām metodēm; apmācība, sakarību noskaidrošana, paškontrole, korekcija; kontrole.
“Tā skolēni mācās risināt uzdevumus, lietot ģeogrāfisko karti un zīmēt. Viņiem jāiet tas pats ceļš, veidojot universālas izglītojošas darbības, jo īpaši spēju plānot. Skaidrs, ka prasme plānot no savu komunikatīvo funkciju veikšanas (izglītības sadarbības plānošanas) viedokļa skolēnos attīstīsies tikai organizējot grupu mijiedarbības formas.
Regulēšanas prasmes nosaka, vai aktivitātes rezultāts tiek sasniegts. Plānošanas mācīšanās notiek noteiktā secībā un palīdz bērniem saprast plāna sastādīšanas nepieciešamību un pieturēties pie tā praktiskajās darbībās. Tad ar terminu plānošana kā universāla regulējoša tipa izglītojoša darbība (Autors) sapratīsim “starpmērķu secības noteikšanu, ņemot vērā gala rezultātu; sastādot plānu un darbību secību.
Termins plānošana no tā izmantošanas viedokļa komunikācijā nozīmē "izglītības sadarbības plānošana ar skolotāju un vienaudžiem - tas ir, mērķu, dalībnieku funkciju, mijiedarbības metožu noteikšana".
Plānošanas prasmes ar visām tās sastāvdaļām, pēc Babanska domām, visveiksmīgāk tiek veidotas šādos pamatnosacījumos:
- skaidri definēti izglītojošo darbību mērķi darbību rezultāta un vingrinājumu mērķa izpratnē (t.i., kādi darbību rādītāji jāsasniedz vingrinājumu laikā);
- izprast noteikumus un darbību secību, kas vērstas uz aktivitātes mērķa sasniegšanu;
- skaidra izpratne par darbību veikšanas tehniku un to gala rezultātu, t.i., attēla klātbūtne, kas būtu jāsasniedz;
- pastāvīga darbību kvalitātes paškontrole, salīdzinot to rezultātus ar esošo attēlu vai vizuāli uztverto attēlu; savlaicīga noviržu, kļūdu un defektu atklāšana izglītojošs darbs un veikt grozījumus savās darbībās nākamreiz, kad šīs darbības tiks atkārtotas;
-pareizs panākumu pašnovērtējums konkrēta izglītojošās darbības mērķa un vingrinājumu mērķa sasniegšanā un skaidri apzinātas vēlmes pilnveidot apgūstamās darbības klātbūtne.
Ievada, izmēģinājuma un pamatvingrinājumu procesā apgūtās prasmes un iemaņas turpina pilnveidot ražošanas praksē.
Eksperimenti ir parādījuši, ka plānošana ir atvasināta no analīzes darbības, kas vērsta uz to, lai bērni identificētu uzdevuma būtiskās attiecības. Ir atklāta iekšējā saikne starp plānošanu un refleksiju. Plānošanas aktivitāšu veikšana paredz, ka bērns pievēršas pamatiem un veidiem, kā konstruēt savu rīcību, apsver savas iespējas un izvēlas racionālāko, kas adekvāti atveido problēmas risināšanas veidu. Izmantojot šo darbības metodi, plānošana darbojas kā refleksijas veids.
Atšķirības jaunāko klašu skolēnu darbību plānošanas metodēs lielā mērā nosaka viņu sākotnējās orientācijas īpatnības uzdevuma apstākļos un spēja tos analizēt. Ir svarīgi apmācību strukturēt tā, lai studenti jau no paša sākuma vadītos pēc problēmas būtisku sakarību un tās risināšanas principa meklējumiem un identificēšanas. Tikai šajā gadījumā bērnam ir iespējams būvēt dažādas sistēmas darbības, lai sasniegtu vajadzīgo rezultātu. Skolotājam nevajadzētu dot skolēniem daudz privātu uzdevumu, jo tas neveicina atrastā risinājuma principa izpratni vai tā pielietojuma īpatnību apzināšanu līdzīgās situācijās. Lietderīgāk ir kritiski pārbaudīt izvēlētās nākotnes darbību konstruēšanas metodes atbilstību konkrēta uzdevuma konkrētajiem nosacījumiem. Lai vispārinātu principu, būs nepieciešams ievērojami mazāk vingrinājumu, taču studentiem katrs uzdevums ir jāanalizē, plānojot darbības tā veikšanai.
1.2
Plānošanas prasmju attīstības modeļi jaunākiem skolēniem izglītības procesā.
Likumības ir būtiskas, nepieciešamas, stabilas saiknes starp atsevišķām mācību procesa parādībām, tā attīstības raksturu (Comenius). Šīs attiecības atklājās pakāpeniski. Tie ir attīstījušies vēsturiski un balstās uz kognitīvās darbības psiholoģiskajām īpašībām:
- izglītības procesa uzdevumu un satura nosacītība sabiedrības vajadzībām, ja skolēns pats iegūst zināšanas, tad viņš varēs veikt pētnieciskas darbības un radīt kaut ko jaunu, tam ir jāspēj plānot savas zināšanas; aktivitātes;
- izvirzīt bērnam mērķus un uzdevumus, pamatojoties uz studenta reālajām iespējām. Mums ir jāsniedz viņam zināšanas, kuras viņš var uztvert;
- attiecības starp mācīšanās tempu un efektivitāti. Ja temps ir augsts, skolēnam var nebūt laika apgūt zināšanas, ja tas ir zems, tad skolēnam ir garlaicīgi; - mācīšanas un mācīšanās vienotība. Skolotāja un skolēna darbībai jānotiek vienotībā;
- materiāla uztveres dažādība;
- skolēna pozitīva attieksme pret izziņas darbību;
-optimālas mācību metožu, stimulēšanas un kontroles kombinācijas izvēle;
- apmācību formu izvēle;
- optimālas izglītības un materiālās bāzes, higiēnas, morālo un psiholoģisko apstākļu klātbūtne apmācībai.
Pamatojoties uz uzskaitītajiem modeļiem, tiek noteikti plānošanas prasmju attīstīšanas darba posmi jaunākiem skolēniem. Darba plānošana ietver darbību secības noteikšanu un tās pabeigšanai nepieciešamo darba metožu noteikšanu. Katrs plāna punkts ir formulēts pilnā teikumā ar precīziem norādījumiem.
Plānošanas mācīšanās notiek noteiktā secībā un palīdz bērniem saprast plāna sastādīšanas nepieciešamību un pieturēties pie tā praktiskajās darbībās. Vispirms skolotājs izskaidro, kā veikt katru operāciju, tad bērni mācās plānot nākamo operāciju. Pēc tam, kad bērni (ar skolotāja palīdzību) izpilda norādīto darbību, tiek lūgts nosaukt nākamo, tādējādi mācot ne tikai pareizi formulēt atsevišķus punktus, bet arī rīkoties saskaņā ar plānu.
Nākamajos posmos skolēni kolektīvās sarunās mācās sastādīt plānu. Gatavo plānu kāds no studentiem atkārto, lai citiem būtu holistisks priekšstats par veicamā darba gaitu.
Nākamais plānošanas mācīšanās posms ir plāna sastādīšana ar daļēju skolotāja palīdzību. Skolēni tiek aicināti padomāt un pateikt, kādā secībā darbs jāveic. Izsauktais skolēns plānu pastāstīs visai klasei, un skolotājs palīdzēs formulēt vissarežģītākās pozīcijas, uzdodot vadošus jautājumus. Pakāpeniski skolēni tiek virzīti patstāvīgi noteikt darba kārtību.
Būtisku palīdzību mācību plānošanā sniedz tādu uzskates līdzekļu izmantošana kā mācību priekšmetu operatīvie, grafiskie un verbālie plāni. Skolotāja uzdevums ir iemācīt bērniem orientēties plāna daļās, izprast tā struktūru un saturu, kā arī saprast, kādu informāciju no tā var iegūt. Mācot bērniem plānot nākamo darbību pēc mācību priekšmeta darbības plāna, pirmajos posmos plāna kartītes vēlams uzrādīt tikai pēc tam, kad skolēns ir atbildējis uz skolotāja uzdoto jautājumu. Turpmāk skolēnam kā atbilde jānorāda vēlamā plāna karte un pēc tam, pamatojoties uz to, jānosauc operācija.
Plānojot darbu kolektīvā sarunā, skolotājs novieto visas kartītes vajadzīgajā secībā un aicina klasi tās rūpīgi pārdomāt. Balstoties uz rakstisko informāciju, bērni atbild uz skolotāja jautājumiem un stāsta darba plānu.
Turpmākie uzdevumi kļūst sarežģītāki. Tiek izmantoti šādi vingrinājumi: nepieciešamās darbības noteikšana, izmantojot skolotāja norādīto karti, darba plāna paziņošana, kļūdu meklēšana un patstāvīga darba plānošana.
Jau jaunākajos gados varat pāriet uz savu darbību kopīgu plānošanu. skolas vecums. “Izstrādāta pašpārvaldes un darbības paškontroles sistēma ar tās plānošanu ir iekļaujama pusaudža gados un agrīnā pusaudža vecumā. Turklāt pieaugušā līdzdalība sadarbības plānošanas procesa vadīšanā šeit galvenokārt ir konsultanta un padomdevēja loma” (Komensky).
Pirms runājam par to, kā mācīt plānot savas darbības, lai atklātu un apgūtu jaunas zināšanas, ļaujiet mums vēlreiz atgriezties pie terminoloģijas. Noskaidrosim, kas ir plāns. Plāns ir iepriekšēju darbību virkne, kas secīgi apvienota, lai sasniegtu mērķi. (?)
Plāns ir plāns, kas palīdz sasniegt noteiktu rezultātu. Plāns ir veidots, lai sasniegtu noteiktu mērķi, tāpēc vispirms skaidri jānoformulē, ko vēlamies sasniegt. Plāns satur darbību secību - kā mēs to vēlamies sasniegt, un nosaka termiņus - kad mēs vēlamies to sasniegt. Šīs ir plāna galvenās iezīmes. Šo plāna definīciju var izmantot sākuma stadija plānošanas spēju veidošanās. Tas nav pretrunā ar plānošanas koncepciju, kas tika apspriesta iepriekš:
- starpmērķu secības noteikšana, ņemot vērā gala rezultātu;
- plāna un darbību secības sastādīšana.
Skaidrs, ka jēdziens “plāns” ir cieši saistīts ar citu priekšmeta jēdzienu – “mērķis”. Plānošanas spēju var sākt attīstīt tikai tad, kad skolēni ir attīstījuši spēju izvirzīt mērķus.
Lai studenti gūtu priekšstatu par plānu, sākotnējā posmā savā darbā ir jāiekļauj tāda veida darbība kā jau izveidota plāna īstenošana. Piemēram, pirms skolotājs sāk problemātisku jauna materiāla skaidrošanu, kopā ar skolēniem tiek formulēts izglītības mērķis un uz tāfeles tiek izlikts darba plāns, kurā ir izklāstīta darbību secība šī mērķa sasniegšanai un laiks. Paskaidrojuma laikā skolotājs sistemātiski atsaucas uz šo plānu. Nākamajā nodarbībā skolotājs jau iesaista skolēnus plāna īstenošanā, uzdodot tādus jautājumus kā: “Kāds ir jūsu darba mērķis?”, “Kas tālāk?”, “Kāds solis tagad jāpaveic?”, “Vai mēs ievērot plānā noteiktos termiņus?”
Piemēram, 3. klases dabas vēstures stundā, kas veltīta sakņu modifikācijām, skolotājs aicina skolēnus noskaidrot, kādas sakņu modifikācijas pastāv un ar ko tās ir saistītas pēc šāda plāna:
- Mācību grāmatā atrodiet vajadzīgo rindkopu.
Katram vienumam norādiet uzdevuma izpildes laiku.
Izlasiet mācību grāmatas punktus un katram punktam norādiet: