Современные методисты. Методика обучения истории в XX в

Основной формой организации учебной работы становится  урок с группой учащихся со строго определенным расписанием  занятий

Предлагалось  восстановить систематический курс истории в школе.

Цель: вооружить школьников прочными знаниями основ наук.

Для  подготовки кадров учителей восстанавливались исторические  факультеты в вузах, появлялись кафедры методики.

В соответствии с этими постановлениями летом 1933 г. Наркомпрос РСФСР издал программы по истории. В основу их была  положена марксистская теория общественно-экономических формаций. Программы строились «послойно»: за несколькими темами по всеобщей истории шла тема по истории СССР.

В основу построения курсов был положен принцип хронологической последовательности в изложении исторических событий и линейности (изучение курсов один раз без повторений); вводились самостоятельные  курсы отечественной и всеобщей истории.

Линейный принцип обучения:

3-4 классы - элементарный курс истории СССР (краткий курс  истории);

История древнего мира (Восток, Греция);

История древнего мира и средних веков;

История средних веков и Конституция СССР (ее  изучение вводилось с 1936 г.);

Новая история, ч. I; история СССР до конца XVIII в.;

Новая история, ч. И; история СССР XVIII-XIX вв.;

История СССР XX в.; новейшая история (вводилась с 1958 г.).

С 1935 пр 1941 г. в школах увеличивается количество часов на  изучение истории: с 14 до 25,5 в неделю. С июля 1934 г. Выходит 5, 6, 7, 8, 9, 10 класс

Начинается интенсивная  подготовка новых программ и учебников. В состав авторских коллективов вошли самые известные ученые: H.H. Ванаг, Б.Д. Греков, А.М. Панкратова (история СССР); С.И. Ковалев, Н.М. Никольский, A.B. Мишулин (древний мир); Е.А. Косминский,  А.И. Малышев, А.И. Гуковский (средние века); Н.М. Лукин,  А.В. Ефимов (новая история).

Подготовка учебников велась под контролем наркома просвещения А.С. Бубнова.

Конспекты учебников рецензировали И.В. Сталин,  А.А. Жданов, С.М. Киров.

Учебник A.B. Шестакова. В учебнике появиляютя цветные иллюстрации и карты, шрифтовые выделения  имен и понятий; в конце параграфов сделаны обобщения, конспективное изложение, сухость и лаконичность, перегруженность фактическим материалом. Работу учащихся затрудняло отсутствие вопросов и заданий, схем и таблиц. 

Его концепция исторического процесса в дальнейшем была положена в основу всех  учебников по отечественной истории для старших классов и  вузов.

В 30-е гг. еще не было взаимодействия между методистами и  учеными-историками в работе над школьными курсами истории. 

Методисты не вмешивались в отбор содержания, а историки в учебниках мало учитывали методические особенности преподавания  истории в школе.

В годы ВОВ на первое место в обучении истории выдвигается воспитательная цель. Перед учителями была поставлена задача усилить воспитание патриотизма и интернационального единства. При изучении средних веков рассматривалась историческая  роль славянских народов, их совместная борьба с чужеземными  захватчиками, значение культурного наследия.

С конца 30-х гг. ученые историки и методисты провели работу по определению методологических и методических основ школьного курса истории. Ее продолжением явилась  подготовка разного рода методических руководств, созданных в  годы войны под руководством и с участием А. М. Панкратовой,  Н.М. Дружинина, Е.А. Косминского и др.

В послевоенные годы большой вклад в развитие методики внесли В.Н. Вернадский, Н.В. Андреевская, М.А. Зиновьев, В.Г. Кар дов, Н.Г. Тарасов, А.И. Стражев, Д.Н. Никифоров, И.В. Гиттис  и др. В их трудах рассматривались дидактические требования к  уроку истории; наглядность в обучении истории; психология  усвоения учащимися исторических знаний; методика повторитель- 

но-обобщающих уроков; система формирования фактических и  понятийных знаний; методическая система обучения истории.

В советское время на преподавание истории накладывали отпечаток идеологические установки.

Появляются учебники-нового поколения. В 1954 г.  издан учебник С.И. Ковалева по истории древнего мира, в 1957 г.  на смену ему пришел учебник Ф.П. Коровкина с цветными илюстрациями, вопросами и заданиями к параграфам и главам. 

В 1973 г. этот учебник, а также учебник по истории средних веков  Е.В. Агибаловой и Г.М. Донского были удостоены государственной премии.

В конце 50-х гг. в учебники начинают включать документы,  предназначенные для самостоятельной работы учащихся, издавать  тетради по истории древнего мира и средних веков М. И. Тененба- 

ума, а также контурные карты.

Происходят изменения в системе и содержании исторического  образования. Вместо линейности вводят принцип концентризма. 

Связано это было с тем, что, заканчивая семь классов, ученики не  знакомились с историей нового и новейшего времени зарубежных  стран.

8 октября 1959 г. вышло постановление ЦК КПСС и  СМ СССР «О некоторых изменениях в преподавании истории в школах». В соответствии с ним вводился частичный концентризм 

исторических курсов. Обязательным становится 8-летнее образование и только для желающих.

Структура исторического образования (с 1959 по 1964 г.):

4 класс - эпизодический курс истории СССР;

5 класс - история древнего мира (2 часа в неделю вместо 3);

6 класс - история средних веков (2 часа в неделю вместо 3);

7 класс - история СССР с элементами новой истории до середины XIX в.;

8 класс - история СССР с элементами новой и новейшей истории до современности;

9 класс - новая история, ч. 1; история СССР до конца XIX в.;

10 класс - новая история, ч. 2; история СССР с начала XX в. до1937 г.; новейшая история;

11 класс - история СССР с 1938 г. по настоящее время; новейшая история, ч. 2.

Начало XX века в мире ознаменовалось резким ростом промышленности, экономики, приобрели некую динамичность социальные и глобальные процессы. Многие европейские державы вступили на новую ступень своего развития, и Российская империя не была исключением.

К этому времени в России происходит значительный рост интеллигенции, появление новых отраслей науки, все чаще можно было прочесть, в той или иной газете о научных разработках в области: математики, языкознания, химии и в том числе и в области исторической науки.

В этот период появляются мысли о том, что история как наука разделилась уже давно на профессорскую и на школьную. Искусство преподавания истории должно быть оформлено в отдельную науку, прежде всего педагогического цикла, которое бы несла в своей основе не теоретические знания, а практические умения. «Одно - ученый историк, другое - исторически образованный человек».

Педагоги этого периода видели самые разные методы ведения урока истории, одни пробовали выдвигать тезис о том, что дискуссия и беседа вот база для рождения образованного, духовно воспитанного человека. Другие придерживались системы реферирования и докладов, закладывая в этот метод принцип самостоятельности, умения выделять главное. Третьи полагали, что только работа с источником может дать истинное знание предмета, а отсюда и умения грамотно преподать материал. Все эти идеи были пропитаны духом нового времени, ростом уровня образованности и прежде всего рождением мысли о том, что система преподавания не должна сводиться к элементарному пересказу и заучиванию текста, как это было популярно среди методистов XIX века.

К этому времени появляется само понятие методики и распространяется в широком контексте. «Методика - педагогическая дисциплина, имеющая своей целью выяснение образовательного значения истории и отыскание, описание и оценку способов, которые ведут к лучшей постановки истории, как учебного предмета».

Один из ведущих методистов того времени - С.В. Фарфаровский предложил лабораторный метод преподавания истории. Будучи еще молодым, начинающим учителем он путешествовал за границу во Францию, Бельгию и Германию, по приезду из-за границы в Россию он приступил к разработке лабораторного метода преподавания истории, в основу которого и легли знания, полученные от поездки в Европу. Суть предлагаемого им метода - это непосредственное изучение источника учащимися, и на основе анализа документа ответ на ряд вопросов по пройденной тематике. В ходе таких занятий у учеников развивается интерес к материалу, например,писцовых книг, их затягивает старина. Класс делится на несколько групп, у каждой из которых есть своя лаборатория знаний. Например: «каждая группа подсчитала итоги по одному стану или уезду за разные годы, далее они сами выводят факты упадка хозяйства в черте Московской Руси из коллективного сравнения ряда описаний отдельных хозяйств за разные годы». При этом он особое значение придает группировке материала таким образом, чтобы она была наиболее доступна.

Значение лабораторного метода С. Фарфаровский видел в нескольких элементах: пробуждается интерес к истории, облегчается усвоение фактического материала и прежде всего этот метод рассчитан на психологию возраста, заключается в том, что учащиеся начинают понимать, что все выводы учебника и учителя обоснованы.

Б.А. Влохопулов выпускает в 1914 году пособие под названием «Методика истории. «Курс 8 - го класса женских гимназий»», где придает особое значение одному из важнейших элементов в преподавание истории, это - домашняя подготовка учителя. Общая подготовка в университете оказывается недостаточной для преподавания истории, а тем более практические приемы для многих молодых учителей так и остаются неизвестными. В основу своей методики он вкладывает концентрический принцип, прежде всего исходя из того, что лишь при выборе материала приходится принимать во внимание, что может скорее заинтересовать учащихся: в то время как мальчики больше интересуются историей войны, подробностями битв, девочкам же более занимательными кажутся описания культурной жизни эпохи, внутреннего быта и т.д. Так же он формулирует субъективно - концентрический метод, главным образом имея ввиду степень развития учащегося. При этом разделяя весь курс истории на два этапа. На первом из них события рассматриваются в форме отдельных, легко понятных и конкретных явлений, на втором же учащиеся стараются воспользоваться уже приобретенными сведениями для создания единой общей картины и пополнять их рядом новых фактов. Таким образом, материал усваивается наиболее лучше и представляет собой красочное полотно знаний.

Еще одним важным моментом в преподавании он выделяет грамотное расположение материала и здесь формулирует следующие методы. Одним из первых является метод расположения - хронологически - прогрессивный, в результате применения которого все факты идут в том порядке, в котором они были в действительности.

Вторым методом является хронологически - регрессивный, при котором события приходятся от самого ближайшего к дальнему, в результате его применения на практике можно основываться на мнении, исходя из лучшего понимания ближайших по времени знаний.

Под третьим методом он понимает систему группирирования материала т.е. «все факты связаны таким образом, что не будь одного, не было бы и других». Таким образом, прослеживается идея единой связи фактов или событий во времени.

В последних двух своих методах: биографическом и культурном Б.А. Влохопулов отражает идею высокой значимости личности в истории и те культурные успехи, которые породила человеческая цивилизация. В основу объединения этих двух принципов была положена непосредственная связь личности, как продолжения человека и цивилизации частью которой она и является.

К сожалению, школьная практика показывает, что ученики большую часть времени на уроке находятся в положении слушающих рассказ учителя или читающих текст школьного учебника. В результате у них развивается неуверенность в своих силах, менее эффективно идет процесс развития исторического, они хуже усваивают исторические знания.

На это указывали еще методисты дореволюционной школы. Так, Н.П. Покотило считал, что ученики могут приобрести знания, слушая лекцию и выучивая учебник, но, он задавал вопрос: «стоит ли чего-нибудь такое преподавание истории? Ведь как бы хорошо ни излагал свой предмет преподаватель, как бы хорошо ни готовились ученики, все ведь они будут повторять то, что дал им учитель, своего-то ведь ничего не будет. Но чтобы достигнуть такого результата, стоит ли трудиться столько лет!».

Дореволюционные методисты считали нужным устранить «разучивание учебника», он, по их мнению, должен сохранять лишь характер справочной книги. Точно также необходимо устранить изложение преподавателем того материала, который обыкновенно помещается в учебнике.

Первым, кто предложил знакомить учащихся непосредственно с источниками, а потом - с учебником, был профессор М.М. Стасюлевич. В 1863 году он предложил метод, получивший в дальнейшем название «реального», основанный на самостоятельном, активном изучении исторических документов. С этой целью он издал специальную хрестоматию по истории средних веков. По его глубокому убеждению, «кто прочел Тацита, Эйнгарда, Фруассара, тот знает историю, более исторически образован, чем тот, кто усвоил целое историческое руководство».

Впоследствии «реальный метод» изучения истории распался на несколько направлений, одним из которых стал «лабораторный метод». Изначально он противопоставлялся формальному методу, требовавшему от учеников заучивания и воспроизведения речи учителя и текста учебника. Становление лабораторного метода обычно связывают с именами С.В. Фарфоровского и Н.А. Рожкова. Они считали, что преодолеть догматизм традиционного преподавания можно, если всю познавательную деятельность учеников приблизить к научным методам исследования, ибо «не может быть надежного и прочного изучения истории без самостоятельного изучения первоисточников с критической и реальной стороны».

Двигаясь тем же путем, что и ученые, школьники будут введены в лабораторию исследования. Эта мысль и подтолкнула С.В.Фарфоровского назвать свой метод «лабораторным». Кроме того, он считал, что «уже один тот факт, что учащиеся читают старинный документ, возбуждает у них очень живой и чрезвычайно напряженный интерес». В 1913 году он подготовил двухтомную хрестоматию «Источники русской истории», на основе которой предполагалось организовать процесс обучения. Хрестоматия содержала множество самых разных источников: писцовые книги, отрывки из летописей, юридические акты, дипломатические документы, всевозможные грамоты, послания и т.д. К некоторым документам автором были даны пояснения: он объяснял наиболее сложные понятия, давал рекомендации по изучению того или иного документа. С.В. Фарфоровский и его последователи считали, что ведущая роль на уроке должна принадлежать ученику, потому что «в средних классах уже пробуждается в умах учеников критическая способность, потребность анализа. Необходимо этим способностям дать здоровую пищу, а не заглушать их догматизмом учебника, необоснованными и аподиктическими утверждениями. Как показывает опыт, учащиеся работают тогда интенсивнее, чем на обыкновенных уроках. Работа класса отличается при этом большим оживлением, она больше возбуждает активное внимание, чем скучное, монотонное, бездеятельное, догматическое преподавание, утомляющее своим однообразием и бесплодное по своим результатам».

Задача учителя, по мнению С.В. Фарфоровского, состоит в том, чтобы помочь учащемуся проделать в облегченном виде ту же работу, которую осуществляет ученый, побудить его повторить весь ход мыслей, приводящих к заранее намеченному положению (поскольку ученики должны коротко познакомиться с выводами ученых). Однако всю работу с документами учащиеся ведут самостоятельно. Идеи С.В. Фарфоровского были подхвачены многими преподавателями - историками. Часть из них вносили изменения и дополнения.

Так, А. Гартвиг и Н. Крюков предлагали использовать исторические источники, чтобы сделать знакомство с историческими фактами более полным, оживив тем самым преподавание истории, а также организовать работу исторической мысли учеников. По их мнению, один только «учебник не рисует яркой картины прошлой жизни, не дает (да и не может давать) тех конкретных и обстоятельных описаний происходивших явлений, тех подробных характеристик, которые дали бы учащемуся возможность делать выводы, заключения и уяснять себе общую связь происходившего. Не имея в руках нужных фактов для суждений о той или иной теме, учащиеся воспринимают готовые формулы учебника лишь памятью, что является в высшей степени нежелательным с точки зрения рациональной педагогики». А. Гартвиг определил одно из основных условий правильного, по его мнению, ведения дела преподавания истории - самостоятельность работы учащихся. Он писал, что «…наша совместная работа будет гораздо продуктивнее, если ученицы будут участвовать в этой работе «активно и притом коллективно». Учитель же должен «…научить учащихся самостоятельно пользоваться историческим материалом, научить читать книги исторического содержания, научить понимать хоть сколько-нибудь исторический смысл того, что совершается…».

А. Гартвиг предлагал делить класс на группы по 5-6 человек и раздавать им источники и пособия для прочтения, после чего на уроке организовывалась беседа. При этом один из учеников излагал основной материал по своему вопросу, а остальные - дополняли его, дискутировали с ним. А. Гартвиг считал достаточным, если каждый из учеников будет знать лишь четвертую часть всех вопросов, зато достаточно глубоко.

К числу сторонников лабораторного метода можно отнести В.Я. Уланова, К.В. Сивкова, С.П. Сингалевича. По их мнению, возрастные особенности учащихся 5-6 классов вместе с небольшим количеством часов, отводимых на изучение истории, затрудняют эффективную работу с документами. Но, с другой стороны, они считали, что отказываться от лабораторных занятий не следует, особенно в старших классах, так как они дают ученикам представление о методологии, знакомят с источниками и методами исследования. У них появляется возможность применять навыки исторического анализа к фактам и документам современности.

Один из вариантов лабораторного метода - метод документации - был предложен Я.С. Кулжинским. Изучение документов, полагал он, должно вестись по хрестоматии, но во взаимосвязи с учебником. Это помогает ученикам соотнести свои выводы с источником. Кулжинский считал, что необходимо снабдить учебник систематической документацией и добавить к нему хрестоматию. Метод документации Я.С. Кулжинского был воспринят неоднозначно. Против него выступал С.В. Фарфоровский, заявлявший, что в этом случае терялось самое главное в лабораторном методе - самостоятельный поиск учениками истины, развитие их критического мышления.

В целом, в дореволюционной школе был накоплен значительный опыт организации изучения истории на основе различных источников, в том числе исторических документов. Именно к нему в последнее время вновь обращено внимание современных учителей истории и методистов. Предложенный и апробированный впервые в России в середине XIX века, этот метод претерпел к сегодняшнему дню значительные изменения, однако главная идея - необходимость использования исторических источников на уроках истории - остается неизменной.

Таблица 3. Методисты конца XIX начала ХХ века и их методы

Педагоги начала ХХ в. стремились к такому построению урока, которое бы стимулировало самостоятельную познавательную деятельность учащихся, формировало у них потребность в знаниях. Одни видели этот путь в изучении наглядности, другие - в работе учащихся над докладами и рефератами, третьи - в использовании исторических источников. Некоторые же вообще отдавали предпочтение трудовому методу обучения.

При обучении истории у школьников пытались создать конкретные образы. Для этого издавали карты и картины, книги для чтения с иллюстрациями. Органической частью процесса обучения стала экскурсионная работа, краеведческие изыскания. Как уже отмечалось, внимание уделялось выработке у учащихся умения самостоятельно мыслить и работать.

Вначале XX в. внедряются старые забытые методы обучения, появляются новые. Среди них реальный, лабораторный, метод драматизации. Реальный метод - работа на основе исторических источников. При внедрении в практику этого метода игнорировалось систематическое изучение курса истории, применение школьного учебника. Его предполагалось заменить кратким конспектом.

Н.А. Рожков и С.В. Фарфоровский предложили ввести лабораторный метод обучения, т.е. всю познавательную деятельность ученика приблизить к методам исследования исторической науки. На их взгляд, добиться этого можно, если все обучение построить на изучении первоисточников, идя тем же путем, что и исследователи науки. Тем самым ученик будет введен в лабораторию исследования. Поиски активизации путей обучения привели также к совершенствованию системы реферирования, разработанной методистами Б.А. Влахопуловым и Н.П. Покотило.

Все эти методы были направлены на совершенствование процесса обучения, а конкретнее на цели, основные направления в преподавания истории, способы и средства формирования исторического мышления у учащихся на уроках истории в русской школе в начале XX века.

С 1917 г. школьное историческое образование в России претерпевает коренные изменения. И прежняя методика преподавания, и старые учебники признаются непригодными для обучения подрастающего поколения.

Первый этап в развитии Советского школьного исторического образования - 1917-1930-е гг. - ознаменовался ликвидацией истории как учебного предмета и заменой курсом обществоведения. За основу методики обучения берётся «иллюстративная школа действия» и «трудовая школа работы».

Вместо гражданской истории предлагается изучать историю труда и социологию. Исходя из этого, начинается проведение революционных преобразований в области исторического образования. Первый этап в развитии школьного исторического образования начинается в 1917 г. и продолжается до начала 30-х гг. В это время ликвидируют старое содержание исторического образования, заменяют историю как учебный предмет курсом обществоведения. В рамках обществоведения имеются лишь отдельные элементы курса истории с идеологическим отбором фактов и марксистским их освещением.

В новой школе были отменены экзамены, взыскания, балльные оценки знаний учащихся и домашние задания. Перевод учащихся из класса в класс и выпуск из школы должны были проводиться по отзывам педагогического совета об исполнении учебной работы. Вместо классов рекомендовалось введение мелких групп - «бригад»; вместо уроков - лабораторных «студийных» занятий.

Подвергаются коренному пересмотру методы обучения. За основу берется «иллюстративная школа действия», появившаяся впервые в странах Запада и нашедшая применение в нашей стране. На базе этой школы и разрабатывается «трудовая школа работы» в СССР. Если в буржуазной школе был девиз «от знаний - к действиям», то в трудовой школе все стало наоборот - «от действий - к знаниям». Конкретная работа подталкивала учеников к обогащению знаниями и выработке учебных умений.

В 1920 г. была сделана попытка ввести примерную программу по истории. Однако она не была принята даже в комплексном виде с включением в нее права, политэкономии и социологии, сведений по истории классовой борьбы и развития теории научного социализма. С 1923 г. было ликвидировано предметное преподавание и введен бригадный метод обучения на основе комплексных программ, просуществовавших до 1931 г.

В 30-е гг. восстанавливается история как учебный предмет, основной формой организации учебной работы определяется урок (Постановление ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школах» от 5 сентября 1931 г. и «Об учебных программах и режиме начальной и средней школе» от 5 августа 1932 г.).

Положение с историческим образованием меняется в 30е гг. Наступает новый этап, характеризующийся восстановлением истории как самостоятельного предмета. ЦК ВКП(б) дает указание отказаться от лабораторно - бригадного метода. Основной формой организации учебной работы определяется урок с твердым составом учащихся, со строго определенным расписанием занятий (Постановления ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе» от 5 сентября 1931 г. и «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» от 5 августа 1932 г.). Предлагалось восстановить систематический курс истории в школе, чтобы вооружить школьников прочными знаниями основ наук. Для подготовки кадров учителей восстанавливались исторические факультеты в вузах, появились кафедры методики.

В 1939 г. вышли обновленные программы по истории. Они же действовали и в 50-е гг. Программы представляли собой как бы две части - по всеобщей истории (древнего мира, средних веков, новой истории) и по истории СССР. Разделы всеобщей истории изучались с 5 по 9 классы. История СССР излагалась дважды: сначала в виде элементарного курса в начальных классах, потом в старших классах средней школы в виде систематического курса.

В советской школе 30-50-х гг. вводится также линейный (с 1934 г.) и частично-концентрический (с 1959 г.) принцип и структура исторического образования.

При рассмотрении принципов и структуры исторического образования в советской школе 50-х гг. следует обратить внимание на выделение частичных концентров в обучении истории. В этих концентрах имеется принципиальная разница с концентрами в обучении истории в русских гимназиях. Концентры в прежней школе преследовали цель глубокого, осознанного познания истории, применяясь на трех этапах обучения. Концентры же в советской школе носили вынужденный характер, связанный с идеологизацией образования.

В конце 50-х гг. историко-методическая мысль шла по линии укрепления связей с психолого-педагогическими науками. Совершенствовались приемы обучения и преподавания, давались рекомендации, как излагать материал, как беседовать, как использовать карту, картину. Но по-прежнему почти не ставился вопрос, что делает ученик на уроке, как он познает историю.

В 60-70-е гг. продолжается исследование методики обучения истории такими учеными, как А.А. Вагин, Д.Н. Никифоров, П.С. Лейбенгруб, Ф.П. Коровкин, П.В. Гора, Н.Г. Дайри. Развитие методики обучения истории шло от разработки средств и приемов обучения и оказания методической помощи учителю в поиске эффективных путей обучения учащихся. Ставилась цель научить школьников самостоятельно приобретать знания и ориентироваться в растущем потоке информации. В дидактике разрабатывались проблемы усиления активности и самостоятельности школьников в учебном процессе, повышения воспитательной роли обучения, интенсификации урока, введения проблемности в обучении. В 60-80-е гг. на первое место выдвигается цель развития активности и самостоятельности учащихся на уроках истории. Все больше внимания уделяется проблеме активизации познавательной деятельности учащихся, формированию у них приемов работы, умений, поднимается вопрос о развивающем обучении. Так, А.А. Янко-Триницкая, Н.И. Запорожец изучают умственные операции учащихся; сотрудники кафедры МПГУ - уровни познавательной деятельности, приемы работы, умения и способы познавательной активности, разрабатывают структурно функциональный подход к отбору содержания, приемы и средства обучения. Специалисты Института содержания и методов обучения Н.Г. Дайри, И.Я. Лернер поднимают вопросы о проблемности обучения и развитии исторического мышления учащихся и в связи с этим о месте и роли познавательных задач. В решении этих проблем И.Я. Лернер видел важнейший путь развития самостоятельного творческого мышления учеников. Таким образом, в 80-е гг. важнейшей целью процесса обучения становится развитие личности ученика. Разработка методических проблем продолжается в 50-70-е гг. В этот период совершенствовались методы и приёмы обучения и преподавания: были составлены рекомендации по использованию наглядности при изложении материала, ставилась цель научить учащихся самостоятельно приобретать знания, разрабатывались проблемы усиления активизации самостоятельной деятельности школьников в учебном процессе и т.д. (60-70-е гг.).

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru

Введение

Актуальность темы исследования. Глубокие перемены в различных сферах жизни российского общества, которые произошли за последнее десятилетие ХХ в., вызвали существенные изменения в школьном историческом образовании, в подготовке учебной литературы. Вместо монополии одного учебника по отдельному курсу изданы параллельные учебные книги, отличающиеся разнообразием методологических принципов и подходов. В современных условиях модернизации образования в нашей стране вопросы подготовки и качества школьных учебников истории постоянно находятся в поле зрения правительства Российской Федерации и Министерства народного образования, активно обсуждаются в обществе. Это связано с ролью учебника - материального носителя не только содержания, но и методической системы обучения, средства организации учебного процесса, в воспитании гражданина и патриота своего Отечества. Подобные преобразовательные процессы в области школьного исторического образования, в том числе, связанные с созданием и методическим построением учебников истории, а также формированием процедуры государственной экспертизы и распространением учебных книг по истории происходили в России и в конце XIX - начале ХХ в., что свидетельствует о схожести исторической ситуации.

Итак, общественная значимость школьного учебника истории в обучении и воспитании подрастающих поколений, отсутствие специальных исследований данной проблемы, важность изучения прошлого опыта создания и функционирования параллельных авторских учебников с различной идеологической направленностью с целью его творческого использования в современных условиях модернизации исторического образования в Российской Федерации и обусловили, на наш взгляд, актуальность избранной темы.

Целью курсовой работы является изучение ведущих методистов России.

Задачи курсовой работы:

1. Изучить историю методической работы в области обществознания и истории;

2. Выделить выдающихся методистов;

3. Охарактеризовать основные труды и достижения.

Объект исследования. Методисты.

Предмет исследования. Ведущие методисты России в области обществознания и истории.

Методы исследования:

теоретический анализ историко-педагогической и методической литературы;

комплексное использование источников;

Обобщение и систематизация полученных данных.

Данная тема очень сложна и обширна. Я попыталась осветить ее более полно, но она недостаточно изучена и рассмотрена в литературе. Новизна работы заключается в своеобразном подходе в конкретизации других исследователей.

Структура работы. Работа состоит из введения, основной части и заключения, а также приложен список использованной литературы.

1. Ведущие методисты дореволюционного периода

1.1 Становление методической деятельности

Зарождение историко-методической науки относят к XV веку. Это первые ростки. Это зарождение видят в появлении первых сборников, содержащих исторические сведения. Эти сборники назывались Азбуковники. Они относятся к XV - XVII векам. Это самые общие работы, где содержались алфавит, счет и краткие сведения общего характера.

Первой учебной книгой по истории является Синопсис - Обозрение. Автор книги Иннокентий Гизель. Появилось в Киеве в 1674 году. Сам он был настоятелем монастыря, принадлежал духовному сословию. В Синопсисе содержались описания военных действий со стороны русских князей и царей, перечислялись имена князей и царей, а также украинских гетманов. Это была увлекательная справочная книжка по истории. Поэтому ее нельзя назвать учебником. Он был на потребу дня.

Но Синопсис можно рассматривать как печатный источник сведений по русской истории. Считается, что преподавание истории впервые началось в двух частных учебных заведениях: Московская гимназия пастора Глюка, открылась в 1705 году; Школа, действовала в СПб, в 1721 году открылась.

В Московской гимназии занимались по желанию дети бояр, служилых людей, купеческого люда. Они платили деньги за образование.

В школе Феофана Прокоповича был более либеральный состав, историю изучали люди всякого звания, но тоже за деньги.

Хотя первые частные школы открылись в XVII веке, но там история не преподавалась.

С 1726 года появилось государственное обучение истории. Оно проходило в академической гимназии при Академическом университете в Петербурге. Он был создан в 1724 году, в 1725 году он начал функционировать по постановлению, по которому создавалась трехчленная система: Академия наук, Академический университет, подчиненный Академии наук, и гимназия при университете.

Академическая гимназия состояла из приготовительной немецкой и латинской школ. В немецкой школе 3 года обучения, в латинской 2 года. Ученики поступали в 5 класс, учились 5 лет, и заканчивали обучение в 1 классе. Т.е. от 5 класса к 1. Историю изучали с 3 класса.

В 3 классе древней истории отводилось 3 часа в неделю, изучали от Сотворения мира и заканчивали правлением христианского императора Константина.

В 1 классе историю изучали 2 часа в неделю, изучение доводили до 1740х годов XVIII века.

Русской истории как отдельной дисциплины не было. Изучали всемирную историю, и в рамках ее немножко изучали отечественную историю.

В 1747 году при Академической гимназии появились специальные дисциплины - уроки хронологии и геральдики.

Надо иметь в виду, что не было систематического курса истории, не было классного преподавания. Каждый учитель вел 3-4 предмета. Качество от этого хуже. Кроме того, преподавание велось на иностранных языках.

Параллельно с преподаванием истории в школах шло развитие учебной литературы. Первые учебники были переводные, и они были по всемирной истории. В 1747 году вышел первый перевод учебника по всеобщей истории на русский язык. Он назывался «Введение в генеральную историю». История излагалась по средневековой схеме монархий: ассиро-вавилонский период, персидский, македонский, греческий период, римский период. Изложение начиналось от сотворения мира, перечислялись правители и все, что было ими сделано. О войнах. Все это сдабривалось большим количеством анекдотов, чтобы было не скучно читать. Было большое количество мифов, которые выдавались за реальные факты.

В XVIII веке было немалое количество частных школ. Там отдельными предметами изучались хронология, нумизматика, геральдика, генеалогия, география. Но преподавание было весьма примитивным. Преподавание строилось на вопросно-ответной форме. Учебный материал должен был заучиваться наизусть. Учитель говорил четко по учебнику. Ученики должны были записывать слово в слово, а на следующем уроке слово в слово пересказывать.

В 1760-х годах XVIII века историю преподавали к духовных учебных заведениях, в коммерческом и художественном училищах, т.е. количество учебных заведений, где преподавали историю, расширялось.

Вообще преподавание истории в школах было тесно связано с развитием исторической науки, с появлением новых исследований по истории, фундаментальных трудов.

История в планах учебных заведений была не на первом месте, а служила дополнением к филологическому курсу. На 1 месте стояли языки, филология, и дополнением к нему - история. История преподавалась для прохлаждения и приятного отдохновения. Исторические знания рассматривались как склад материала, из которого надо черпать примеры и образцы добродетели или порока.

Только по совету Татищева, стоявшего у истоков русской исторической науки, история как предмет впервые была введена в школах как самостоятельный учебный предмет, отдельный от филологии. Отправной точкой послужило сочинение самого Татищева «История Российская с самых древнейших времен». Этой книгой пользовались многие современники, в том числе Ломоносов. Она послужила отправным моментом для изложения исторических знаний.

Со 2-й половины XVIII века в школах постепенно стала утверждаться русская история, она постепенно стала отделяться от всеобщей.

Первым школьным учебником по русской истории считается произведение Ломоносова «Краткий летописец с родословием», 1760 год. Этот Летописец представлял собой краткий обзор русской истории от Рюрика до Петра I. Содержалась периодизация истории, перечислены важнейшие события и даты. Изложение исторического материала доводилось до времен правления Екатерины II.

В 1769 году появился новый учебник «Изображение Российской истории», автор Август Людвиг Шлецер. Это было 2 небольших книжки для иностранцев.

В последней четверти XVIII века количество учебной литературы начинает расти. Это было связано с реформой школьного образования, осуществленной Екатериной II. Появились новые книги. В народных училищах наиболее распространенной была книга «О должностях человека и гражданина». Но это был скорее учебник по обществознанию. Автор Янкович-Демильево. Полагали, что Екатерина II приложила руку к его составлению. Учебник содержал объяснения понятий души, разума, воли, любви к отечеству, супружеского союза.

При Екатерине II была осуществлена важная реформа в 1768 году. Были созданы народные училища по всем губерниям. В них была введена классно-урочная система преподавания. Было введено использование доски и мела на уроках.

По настоянию Екатерины 2 была образована специальная комиссия, составившая план сочинения российской истории для Народных училищ. Т.е. необходимы были методические основания преподавания истории в новых учебных заведениях. Цель методики: всякое важное происшествие или дела описывать таким образом, чтобы оно служило или в поощрение, или в предосторожность людям нынешним и будущих времен. Т.е. уже не прохлаждение, а польза.

Вышел учебник Янковича «Всемирная история, изданная для Народных училищ Российской империи». СПб, 1787 год.

Эта книга, помимо исторического материала, содержала рекомендации о том, как вести урок. Предлагалось читать по кусочкам материал, и учитель должен был объяснять прочитанное. Показывать на карте места событий, походов, переселения народов. Предлагать ученикам вопросы и кратко повторять пройденное на предыдущем уроке. Янкович предлагал изложение материала своими словами, но в определенной связи и с опорой на настенные карты (ланд-карты). Вначале эти карты были географические, а в конце 18 века появились и исторические.

1783 год. Создание в СПб Учительской семинарии для подготовки преподавателей Народных училищ. Впервые в число преподаваемых предметов была включена методика преподавания истории. Это говорит об определенной важности, осознаваемой со стороны правительства методики обучения истории, о возросшем интересе к истории.

Янкович продолжал работу по изданию учебной литературы. По его инициативе была издана в 1793 году настенная историческая карта Российской империи.

Переводились новые книги по истории. В 1787 году была переведена и опубликована «Всемирная история для обучения юношества», автор Шрекк. Книга предназначалась для Народных училищ, она оказалась более интересной, чем «Всемирная история» Янковича.

В 1799 году вместо устаревшего Летописца Ломоносова появилась «Краткая Российская история» сочиненная для употребления в Народных училищах. Автор Тимофей Териак. В этом учебнике были приложены 3 исторические карты в качестве приложения. Обширный и подробный курс по русской истории, но с сухим изложением материала.

В 1770е годы XVIII века отечественная история была отделена от всеобщей, правда всеобщая история рассматривалась в школах, как основная. Отечественная история преподавалась обычно в последнем классе, и служила завершением всеобщей истории.

Методика оставляла желать много лучшего. Уроки строились по принципу заучивания наизусть материала и повторения его на следующем уроке.

Как отдельный учебный предмет история входила в план Народных училищ. Письменных домашних заданий не было. Урок проходил в виде объяснительного чтения по учебнику. Объяснений учителя почти не было. Просто читали учебник.

XIX век. Историческое образование в школе обычно подталкивало научное историческое познание. Маститые историки, их взгляды служили отправной точкой для изменения преподавания истории в школе.

Карамзин считал, что познание настоящего начинается с прошлого. Карамзин был официальным историографом. Поэтому в его изложение история представлялась как результат деятельности монархов, правителей, выдающихся личностей. В рамках этой монархической концепции Карамзин считал, что история должна служить наставлению и нравоучению подрастающего поколения, в духе преклонения перед престолом. Это перекочевало в учебники 1й половины XIX века, в учебники Кайданова и Смарагдова. В их учебниках предметом изучения истории стали деяния и судьбы великих людей. Все события объяснялись психологией выдающихся личностей, полководцев и государей.

Методика обучения истории. В 1-й половине XIX века появлялись работы по методике. В 1840-45 годах появились работы по методике преподавания истории автор А. Язвинский. Он предлагал записывать важнейшие факты на листы бумаги разного цвета. Эти листы ученики должны были расчертить на 100 клеточек. Каждая клетка означала год, 100 клеточек - век. Игровая форма проведения урока.

Ритмическо-обобщительная методика. Ее развивал Готлиб фон Шуберт, директор немецкого училища. Факты истории рифмовали и распевали как песни, и заучивали.

Группирующий метод. Либерман. Различный материал группировался по темам, и шло обсуждение.

В середине XIX века наиболее распространенным было краткое комментирование учителем текста учебника, не было раскрытия внутренних связей между фактами, не было документального материала, не применялись средства наглядности.

Октябрьская революция 1917 г. и последующая перестройка всех общественных отношений обусловили основные направления глобальной реформы системы образования в России. Законодательной основой этой реформы стал декрет ВЦИК от 16 декабря 1918 г., утвердивший «Положение о единой трудовой школе РСФСР» и «Основные принципы единой трудовой школы РСФСР».

Целью первой реформы образования в Советской России было провозглашено воспитание человека новой эпохи. Приоритетным направлением новой школы стал принцип трудовой деятельности.

1.2 Труды дореволюционных методистов

В конце ХIХ - начала ХХ вв. усилившиеся в России модернизационные процессы затронули и сферу образования, развивавшуюся в этот период с небывалой для него быстротой и силой. Основными факторами этого развития были резко возросшие потребности страны в образовании, общественная деятельность в области просвещения, развитие прогрессивной педагогической мысли.

Политика Министерства народного просвещения в области преподавания истории, сохранившая приверженность консервативной традиции, вызывала постоянные нарекания не только со стороны представителей либерального и демократического направления историко-методической мысли России, но и со стороны официально-охранительного лагеря.

На рубеже веков в разработку вопросов школьного исторического образования включились широкие круги профессуры и учительства, выражавшие интересы различных общественно-политических слоев.

Яркую характеристику состояния преподавания истории в гимназиях дал историк и педагог И.И. Беллярминов. Изучение истории, по его мнению, - очень мало помогает развитию учащихся. «Большая часть времени на уроках истории проводится в рассказах самого преподавателя, ученики при этом пассивны». Нарекания вызывали «недостаток наглядности, однообразие методических приемов преподавания истории, несформированности понятийного аппарата, пренебрежение задачами современности».

Профессор Н.И. Кареев полагал, что основной причиной неудовлетворительного состояния преподавания истории является доминирование классической гимназии, где истории отводится второстепенное место и для которой характерны «плохая подготовленность преподавателей и недостаток в хороших учебниках».

А.Д. Надеждин отмечал на страницах журнала «Вестник воспитания», что поскольку в исторической науке «давно уже восторжествовали научные принципы, в основе которых лежит изучение процесса, а не биографии или отдельного факта, постольку необходимо таким образом поставить дело образования, чтобы оно более соответствовало основным потребностям времени».

Передовые педагоги России обвиняли современную школу в несоответствии стоящим перед обществом задачам, в игнорировании гражданских чувств учащихся, в отсутствии творческого подхода в преподавании; указывали на назревшую потребность в изменении программ по истории и приемов преподавания. Успешность реформирования системы школьного исторического образования ставилась ими в прямую зависимость от определения целей и приоритетов образовательной политики, что предопределило особое внимание широких слоев профессуры и учительства к этой проблеме.

Если Министерство народного просвещения основную цель школьного исторического образования видело в том, чтобы «запечатлеть в памяти учащихся важные исторические факты», то передовые педагоги России полагали, что учащимся «нужно дать не просто фактические сведения, а необходимо представить развитие стран в виде закономерного эволюционного процесса».

Историческая секция Московского общества по распространению технических знаний, работавшая над вопросами преподавания истории в средней школе (1890 г.) отмечала, что обучение истории должно заключаться в «понимании учащимися процесса исторического развития и знания важнейших его моментов и результатов, причем не должны быть упускаемы из виду характеристики эпох, отдельных национальностей и личностей».

В ходе имевшей место на страницах педагогических изданий в начале ХХ в. дискуссии между видными историками-педагогами обозначились различные подходы в понимании ими целей преподавания истории. Профессор А.И. Яроцкий видел их в том, чтобы учащиеся научились систематизировать и обобщать факты. Он высказывался против введения в школах университетских курсов истории, даже упрощенных и схематизированных, так как это привело бы, по его мнению, к «искажению науки». Профессор И.М. Катаев выразил согласие с высказанным мнением о перегруженности памяти учащихся ненужными фактами, тогда как школа «должна развивать их мышление». Исторический процесс он рассматривал как «целую сеть отдельных процессов, содержание которых отнюдь не исчерпывается деятельностью отдельных лиц». Однако И.М. Катаев в отличие от А.И. Яроцкого полагал, что школе необходим систематический курс истории. «То обстоятельство, что он не исчерпывает всего исторического материала, не делает его ненаучным». Основы науки искажались, по его мнению, тогда, когда факты и явления подбирались односторонне. «Школьный курс берет данные, установленные наукой, и изменяет их в доступной учащимся форме».

Профессор А.П. Павлов считал, что школьный курс истории должен развивать у учащихся понимание «общественной жизни и современной действительности».

Методист начальной школы Е.А. Звягинцев основные задачи исторического курса видел в том, чтобы «научить учащихся разбираться в окружающей их действительности, осознать явления человеческой культуры и общежития, понимать их происхождение из прошлого и тем самым подготовить для них возможность в будущем сделаться сознательными и деятельными участниками общественной жизни». Отсюда главная цель курса истории - «облегчить учащимся понимание настоящего в свете прошлого».

Профессор Н.И. Кареев видел цель исторического образования в развитии у учащихся «исторического отношения к жизни, которое должно выразиться в понимании процесса исторического развития и знания важнейших его моментов и результатов, причем не должны быть упущены из вида характеристики особенностей эпох, отдельных национальностей и личностей» История, по его мнению, и в школьном преподавании должна рассматриваться «не собранием биографий и повествований об отдельных событиях, а как картина общественных и культурных процессов».

Особое внимание уделялось воспитательной направленности курса истории, а цель преподавания истории виделась в подготовке учащихся к «исполнению ими гражданских обязанностей». В циркуляре Министерства народного просвещения от 13 июля 1913 г. указывалось, что «учителя должны всегда помнить, что школа учит и воспитывает будущих русских граждан, которые в изучении прошлых судеб России должны почерпнуть необходимые знания и моральную силу для добросовестного и верного служения великому Отечеству.

В связи с разработкой в 1915 - 1916 гг. комиссией под руководством графа П.И. Игнатьева новых программ по истории, на страницах педагогических изданий вновь имела место дискуссия по вышеобозначенной проблеме.

Методист Я. Кулжинский подчеркивал, что «история должна служить и национальным интересам, как предмет нравственный», основная цель преподавания истории в старшем звене - «вызвать у учащихся историческое отношение к жизни, развить в них историческое понимание».

Проведенное в 1911 г. исторической комиссией общества распространения технических знаний анкетирование среди учителей истории, дает представление о том, как педагогами виделись цели преподавания предмета. В большинстве ответов признавалось за курсом истории в средней школе самостоятельное значение. Он должен быть, по мнению учителей, самодовлеющим и не иметь целью подготовку учащихся к поступлению в высшие учебные заведения. В анкетах видно стремление сблизить преподавание истории с запросами современной жизни, указывается на образовательные и воспитательные задачи курсов истории («общественное» и «политическое» воспитание).

Итоги дискуссии в начале века о целях обучения истории в школе подвел редактор ежегодника «Вопросы преподавания истории в средней и начальной школе» И.М. Катаев, отметивший, что главной целью преподавания истории является понимание современности. Исторический курс, по его мнению, должен включать материалы, освещающие все основные стороны исторического процесса.

Таким образом, на рубеже веков в русской историко-методической мысли наметилось несколько подходов в понимании целей и задач исторического образования. В соответствии с одним из них, главная цель школьных курсов истории - это усвоение учащимися определенной суммы исторических фактов, их механическое заучивание, в соответствии с другим - учащиеся должны получить представление о закономерности исторического процесса, но в тоже время необходимо учитывать особенности развития эпохи, роль исторических личностей. Имело место мнение, что школа должна формировать историческое мышление учащихся, понимание ими связи прошедших событий с современностью, готовить к активному участию в общественной жизни. Отмечалась особая роль преподавания истории в формировании гражданских качеств личности учащегося. Курсы истории в школе должны были выполнять образовательные и воспитательные функции.

Необходимо составить таблицу развития методики обучения истории до 1917 г.

Таблица 1. Методы преподавания истории до 1917 г.

		Сущность методики
	Метод документации	Широко использовалось изучение хрестоматийных документов, выводы формировались на основе фактического материала
	Лабораторный метод	Основа метода - самостоятельная работа учащихся с источниками, исторической литературой, иллюстративным материалом
	Метод драматизации (Гартвиг А.Ф.)	Изучение отдельных фрагментов истории посредством постановок (спектаклей) с участием самих учащихся
	Метод реферирования (Влахопулов Б.А., Покотило Н.П.)	Основные этапы метода: – чтение источника, осмысление сути прочитанного, разбивка текста на части, выделение из них главных мыслей, составление конспекта; – чтение наиболее сложного источника, выделение в нём ключевых моментов, разработка плана реферата, изложение текста своими словами; – детальное изучение вопроса, разработка плана изложения материала, написание реферата на основе источников; – работа с разнообразной литературой по одной проблеме; – анализ «сырого» материала источников
	Метод Ковалевского Н.М.	Изучение учебника, книг для чтения, научно-популярной литературы, наглядных пособий. Итогом проделанной работы являлись письменные отчёты учащихся

Таблица 2. Учебно-методическая литература начала ХХ в.

Вышеизложенное позволяет сделать следующие выводы:

решение теоретических вопросов методического построения школьного учебника истории стало одной из центральных тем в трудах историков-методистов конца XIX - начала ХХ вв., однако можно говорить лишь о складывании элементов теории школьного учебника; целостной теории еще не было создано в данный период;

изданные на рубеже веков учебники для систематического курса истории в зависимости от того, какому методу обучения они соответствовали по своим функциональным возможностям, делились на две группы: традиционные и нетрадиционные; при анализе методического построения учебника историки-методисты основное внимание обращали на раскрытие в нем информационной, систематизирующей и трансформационной функций.

2. Деятельность методистов ХХ века

2.1 Особенности взглядов методистов

Таблица 3. Методисты конца XIX начала ХХ века и их методы

Методисты
С.В. Фарфаровский	Лабораторный
Б.А. Влохопулов	Субъективно - концентрический; расположение - хронологически - регрессивный.
М.Н.Стасюлевич	«Реальный» метод (самостоятельное изучение исторических документов)
А. Гартвиг и Н.Крюков	Использование исторических источников
В.Я.Уланов, К.В.Сивков и С.П. Сингалевич	Лабораторный метод
Я.С. Кулжинский	Метод документации

2.2 Методисты конца ХХ - начала ХХI вв.

В соответствии с законом Российской Федерации «Об образовании» в 90-е гг. началось введение обязательного (основного) девятилетнего образования. Школа стала переходить с линейной на концентрическую структуру образования. Первый концентр составляла основная школа (5-9 классы), второй - полная средняя школа (10-11 классы). В первом концентре стали вводить изучение отечественной и всеобщей истории с древности до наших дней на основе цивилизационного подхода. Стратегия образования предусматривала сначала изучение истории России в контексте всемирной истории, а в дальнейшем создание единого курса под названием «Россия и мир».

Во втором концентре вводились курсы «История России с древнейших времен до наших дней», «Основные вехи истории человечества», «История мировых цивилизаций». Для повторения и углубления на более высоком теоретическом уровне ранее изученного предполагалось изучение модульных и интегрированных курсов. В настоящее время все более ощущается необходимость создания историко-обществоведческих курсов, построенных по проблемному принципу.

Идея концентров не является новой. В XIX в. немецкими методистами была предложена система на основе, так называемой теории «трех ступеней». На первой ступени предлагали изучать биографический материал, персонифицировать историю. На второй ступени изучалась история отдельных народов на основе этнографического и культурологического материала. На третьем этапе учащиеся уже знакомились целостно с событийной историей.

В начале 60-х гг. в нашей стране существовала по сути дела концентрическая система. На первом этапе предполагалось изучать эпизодические рассказы только на основе описания фактов. На втором этапе обучения вводился элементарный курс истории с древности до наших дней с раскрытием причинно - следственных связей. В выпускных классах вводились систематические курсы, которые изучались на базе социологических и философских обобщений.

Преимущества концентрической системы очевидны: молодежь после основной школы получала целостное, хотя и элементарное, представление об историческом процессе, при отборе материала учитывались возрастные особенности детей, все разделы истории имели почти одинаковое количество времени для усвоения. Зато линейная система имеет достоинства, которые являются недостатками концентрической: хронологическая последовательность курсов, учащиеся получают наиболее полное и законченное представление о периодах истории, экономия учебного времени из-за отсутствия повторов, поддержание устойчивого интереса к предмету за счет новизны материала.

В 90-е гг. решили отказаться от традиционных для России программ и ввести по западному образцу Госстандарт, определяющий обязательный минимум исторического образования, количественные критерии оценки качества обучения. Во временном Госстандарте излагаются основные требования к историческому образованию учащихся в средней школе. В пояснительной записке определяются цели обучения истории в школе, объект изучения истории (прошлое человечества) и основные системные характеристики объекта (историческое время, пространство, движение).

...

Подобные документы

Характеристика методик обучения истории начала XX в. Тенденции применения этих методов в современной отечественной школе. Изучение вклада историков, методистов и педагогов дореволюционной России в преподавании. Цели школьного исторического образования.

курсовая работа , добавлен 16.04.2012

Понятия дифференцированного обучения, классификация его форм. Обзор основных методик дифференцированного обучения в общеобразовательной школе. Разработка методики для применения дифференцированного обучения на уроке истории и обществознания в 9 классе.

курсовая работа , добавлен 14.01.2015

Теория преподавания истории Древнего мира. Задачи курса. Требования к преподаванию истории в шестом классе и типы уроков. Современные подходы в методике преподавания истории Древнего мира. Применение нетрадиционных форм обучения в истории древнего мира.

дипломная работа , добавлен 16.11.2008

Фальсификация истории как феномен нациестроительства. Необходимость противодействия попыткам фальсификации как политическая задача Российского государства. Деятельность учителей истории и обществознания по противодействию попыткам подмены истории.

дипломная работа , добавлен 05.06.2017

Этапы формирования концепции современной системы преподавания курса истории в школах Франции. Современное состояние общеобразовательной системы. Методика преподавания истории в школах Франции и курс истории России в современных школьных учебниках Франции.

курсовая работа , добавлен 11.11.2014

Российский и зарубежный опыт создания школьных учебников по истории. Положительные и отрицательные стороны школьного учебника истории, возможности использования элементов этого опыта для совершенствования российских учебников, их методический аппарат.

дипломная работа , добавлен 10.07.2014

Формы, методы, приемы дифференцированного изучения материала с учетом индивидуальных различий учащихся на уроках истории и обществознания. Основные цели дифференциации обучения и ее варианты. Применение тестов, составленных по принципу альтернативности.

курсовая работа , добавлен 25.06.2011

Характеристика методики обучения истории: предмет, задачи, компоненты, методы научного исследования. Закономерности обучения истории в целях повышения эффективности и качества знаний. Изучение педагогических методов в процессе школьного обучения истории.

реферат , добавлен 19.01.2010

Характеристика структуры, принципов, особенностей построения учебно-методической литературы, наглядных и иных средств обучения истории. Роль школьного учебника в педагогическом процессе, требования к его планированию, анализ блочно-тематического принципа.

курсовая работа , добавлен 18.01.2010

Формы, методы, приемы, используемые учителем обществознания по профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних. Возможные способы решения проблем оптимизации работы учителя обществознания по профилактике безнадзорности и правонарушений.

Джон Уэсли - основатель методизма

Методи́зм (методистская церковь) - протестантская церковь, главным образом в США , Великобритании . Возникла в XVIII веке , отделившись от англиканской церкви , требуя последовательного, методического соблюдения религиозных предписаний. Методисты проповедуют религиозное смирение , терпение.

Как течение внутри англиканства методизм возник в 1720-х годах в Оксфорде , однако далеко не сразу обособился в отдельную деноминацию . Основателем методизма был Джон Уэсли ( -).

Вероучение и богослужебная практика

Вероучительные положения методизма изложены в форме 25 утверждений, которые представляют собой сокращенный вариант (сделанный Джоном Уэсли) 39 статей англиканского символа веры. Методисты верят в Триединого Бога и видят в Библии высший авторитет в вопросах веры и практической жизни. Они признают реальность греха, но также возможность прощения и искупления. Уэсли отрицал кальвинистскую доктрину предопределения, и методисты вслед за ним считают, что спасены могут быть все люди, причем они в состоянии знать и о факте своего спасения. Методисты убеждены также, что человек – через веру, покаяние и святость – может возрастать в благодати, стремясь к христианскому совершенствованию; этот процесс, длящийся всю жизнь, Уэсли называл освящением.

Методисты признают таинства крещения и Вечери Господней, или Святого Причастия (Евхаристии). Крестят обычно младенцев, но крещение может быть отложено до зрелого возраста. Крещение совершается через обливание или погружение, однако общепринятым является окропление. Крещеные дети не учитываются церковной статистикой как полноправные члены церкви. При совершении евхаристии причастию предшествует общая исповедь в форме установленной молитвы. Причащающийся обычно стоит коленопреклоненным перед перилами алтаря и получает хлеб и вино в память о смерти Христа и его жертве. У методистов есть обряды, или ритуалы, бракосочетания и похорон, вступления в церковь, но таинствами они не считаются; существуют обряды и для таких событий, как утверждение на миссионерскую деятельность. Порядок богослужения рекомендуется (но не предписывается) принятой на генеральной конференции Богослужебной книгой. Молитвы и литании этой книги используются по выбору; это скорее рекомендации, чем обязательные формы богослужения.

Организация

Основная организационная единица методистских церквей – ежегодная конференция, которая объединяет отдельные общины в пределах определенного географического региона (например, штата или половины штата). В США ежегодные конференции объединены в территориальную конференцию, которая выбирает и назначает епископов и членов церковного правления. В других странах эти функции берут на себя центральные конференции, которые могут выполнять и дополнительные функции, а также определять степень своей автономности. Высший законодательный авторитет для методистов – генеральная конференция, полномочный орган, в компетенции которого находятся все вопросы вероучения и мирской деятельности, и который обеспечивает управление церквями. Высшей инстанцией в области церковного права является Судебный совет.

Методизм, как и многие протестантские конфессии проповедует священство всех верующих, но учит что некоторые их них призваны и рукоположены для отправления духовных обязанностей - для проповеди Евангелия, совершения таинств, духовного руководствования ко Христу. Эти духовные лица, назначенные на служение Церкви, не составляют особенного сословия, а только проповедники и наставники. По сану все существенно равны между собою, по божественному праву имеют одни и те же служебные полномочия и от прочих верующих отличаются только должностью или служебными обязанностями, а не свыше дарованными им правами и благодатными дарами. Методисты сохранили степень епископа, хотя он и лишен мистического понимания. Уэсли сознавал необходимость сохранения благодатного священства, он настаивал на получении от Англиканской Церкви рукоположенных священников – совершителей таинств, а когда ему было в этом решительно отказано, Уэсли сам посвятил одного из своих последователей в «суперинтендента » с правами епископа. Отсюда и ведет свое начало методистское священство.

Служители нашей Церкви разделяются на два разряда: на дьяконов и пресвитеров. Названия перешли к нам из Апостольской Церкви. Греческое слово «дьяконос» переводится как «служитель» или «пастор», это слово имеет такое же значение и в Методистской Церкви и относится к таким лицам, который после определенного срока служения и после прохождения соответствующего курса наук рукополагаются епископами. Дьякон имеет право благословлять браки, совершать Таинство крещения и помогает во время Таинства Святого Причастия. Пресвитерский сан высший в церкви... Окружные пресвитеры, или суперинтенденты, – это лица, которым поручено наблюдение за работой Церкви в известном округе. На эти посты епископ назначает кого-нибудь из числа служителей Церкви, и они посещают церкви во вверенных округах, заменяют епископа в административных делах и помогают в делах назначения пасторов в приходы. Окружные пресвитеры составляют «кабинет» епископа.

Важную роль в церковном руководстве играют миряне, почти в равном со священством количестве представленные практически в каждом органе, комитете и на конференции. После определенной подготовки миряне допускаются к проповедям, проведению богослужений, совершению таинств. Женщины могут быть избраны на любое служение, в том числе стать священниками. Членом методистской церкви может стать любой человек, достигший «возраста решения», исповедующий Иисуса Христа как Господа и Спасителя, а также подчиняющийся церковному порядку. Признаются правомочными и обеты, данные другим церквам (посредством письма о переходе в методизм). В церковном законодательстве четко зафиксирована возможность вхождения в церковь лиц всех рас и национальностей.

История

Методизм ведет свое начало с 18 в. как движение обновления внутри Церкви Англии. У его истоков стоят братья Джон (1703–1791) и Чарлз (1707–1788) Уэсли, которые возглавляли небольшую группу студентов в Оксфордском университете. Группа подчеркивала важность личного благочестия и служения ближним; первое выражалось в молитвах и изучении Библии , второе – в делах милосердия, таких, как посещение заключенных в тюрьмах, работа среди бедноты. Эта деятельность осуществлялась членами группы в соответствии со строгим ежедневным расписанием, что и привело к возникновению иронического прозвища «методисты». Если сами студенты, объединившиеся в 1729, именовали себя «клубом святых», то хулители называли их «библейской молью». В 1738 Джон Уэсли, получивший сан священника англиканской церкви, вернулся из Америки после кратковременной миссионерской поездки в подавленном настроении. В Лондоне он попал под влияние немецких пиетистов - Моравских братьев . Прослушав 24 мая этого же года предисловие Лютера к Посланию к римлянам, он почувствовал, что его «сердце дивно согрелось», и ему показалось, что его душевные проблемы разрешились.

Уэсли приступил к евангелизации Англии. Вскоре его выступления начали собирать тысячные толпы, однако тогда Уэсли еще не думал, что методистское движение станет независимой церковью. Организованные им «общества» задумывались не как замена организационных структур англиканской церкви, а как их дополнение. Во многом по этим соображениям Уэсли утвердил проповедничество мирян и разработал систему округов, в рамках которой странствующие священники могли бы доносить слово Божье до самых удаленных уголков Англии и Ирландии. Первым методистским проповедником-мирянином стал Т. Максфилд (ок. 1720–1785). В 1744 Уэсли созвал своих проповедников на первую ежегодную конференцию. После отказа англиканских епископов посвящать в священнический сан приверженцев методистского движения Уэсли начал посвящать собственных проповедников. И все же, несмотря на свои радикальные действия, Дж.Уэсли так и не вышел из Церкви Англии. Лишь после его смерти в 1791 методисты приступили к организации самостоятельной церкви.

Методистские богослужения начали проводиться в колониях не ранее 1766. Первыми организовали соответствующие общества проповедники-миряне Р.Строубридж (ум. 1781) в Мэриленде и Ф. Эмбери (ок. 1730–1775) в Нью-Йорке. В конце войны за независимость нехватка англиканских священников в Новом Свете послужила причиной того, что методистам потребовались свои собственные проповедники. В 1769 Уэсли отправил туда Р.Бордмана (1738–1782) и Дж. Пилмура (1739–1825), которых посвятил в сан, а также Т.Коука в качестве суперинтенданта американских «обществ». Позднее в том же году была приобретена церковь св. Георгия в Филадельфии, в ней и собиралась первая методистская община в Америке. Назначив Коука суперинтендантом «стада Христова» в Америке, Уэсли, сам того не желая, создал необходимые условия для возникновения там независимой церкви. Разрыв произошел в 1784 на рождественской конференции в Балтиморе, когда состоялось организационное оформление Методистской епископальной церкви. Направленный в колонии еще в 1771 Ф.Асбури (1745–1816) и стал первым суперинтендантом и епископом, посвященным в сан в Америке. Методистские миссии посылали странствующих священников, которые сопутствовали переселенцам на фронтире по мере продвижения их на Запад, в глубь страны; сам Асбури более 40 лет объезжал территории верхом и в почтовой карете.

В 1812 насчитывалось 190 тыс. американских методистов. К 1844 их число возросло до 1170 тыс. человек, а к 1899, согласно церковной статистике, превысило 4 млн. Но в 19 в. Методистская епископальная церковь пережила период внутренних потрясений. Группы афроамериканцев северных штатов, протестуя против дискриминации, вышли из своих общин и создали независимые конгрегации. В 1816 в Филадельфии они основали Африканскую методистскую епископальную церковь, а в 1822 в Нью-Йорке - Африканскую методистскую епископальную сионскую церковь. В 1828 в отдельную церковь выделились канадские методисты. Недовольство церковным руководством привело к возникновению Методистской протестантской церкви (1830), объединившей 26 тыс. верующих. В 1843 группа аболиционистов основала Уэслейскую методистскую церковь. Вскоре после этого к новому разделению Методистской епископальной церкви привели бурные дебаты по вопросу о рабстве; эта проблема вызвала трагический раскол в церкви, а позднее - во всей стране. Генеральная конференция в Нью-Йорке, продлившаяся 36 дней, проголосовала за «план разделения», согласно которому Методистская епископальная церковь отныне включала северные и западные конференции; в южных штатах возникла Южная методистская епископальная церковь. При этом территории, на которых действовали церкви, часто пересекались. В 1860 была организована Свободная методистская церковь – консервативное объединение, отстаивавшее более строгую приверженность учению Уэсли.

Хотя впервые поиски путей взаимопонимания обеими сторонами начались вскоре после капитуляции армии южан 9 апреля 1865 в Аппоматтоксе, примирение между Методистской епископальной церковью и Южной методистской епископальной церковью состоялось только в 1939, на конференции в Канзас-Сити (шт. Миссури). К союзу присоединилась также Методистская протестантская церковь; в итоге возникла Методистская церковь. В течение 1960-х годов активно велись переговоры о союзе с Евангелической объединенной братской церковью, выросшей из методистского ривайвелистского движения (движения возрождения) среди немецкоязычных поселенцев в северных колониях; она предельно сблизилась с Методистской церковью в вопросах учения и организации. 23 апреля 1968 эти церкви слились, образовав Объединенную методистскую церковь.

Объединенная методистская церковь. Это крупнейшее методистское объединение в США (10,3 млн. членов примерно в 39 600 общинах, ок. 35 тыс. священнослужителей). Она подразделяется на 5 территориальных конференций, которые созываются раз в четыре года, и 92 ежегодные конференции. Учебные заведения методистов включают средние школы и колледжи. Объединенная методистская церковь содержит госпитали, сиротские приюты, дома для престарелых и беременных женщин; миссионерской работой охвачено более 50 стран. Старейшее и крупнейшее религиозное издательство мира – Методистское издательство – выпускает около 55 периодических изданий.

Африканская методистская епископальная церковь – второе крупнейшее методистское объединение в США (ок. 1,2 миллиона членов). Выпускает 4 периодических издания, в их числе Христианская хроника (Christian Recorder). Помимо осуществления обширной программы евангелизации внутри страны, церковь ведет большую миссионерскую работу в Африке и Вест-Индии.

В числе прочих 11 самостоятельных методистских объединений в США - Африканская методистская епископальная сионская церковь (ок. 940 000 членов, примерно 4 500 общин); Христианская методистская епископальная церковь, отпочковавшаяся от Цветной методистской епископальной церкви в 1870 (ок. 500 000 членов); консервативное объединение Свободная методистская церковь Северной Америки (ок. 65 000 членов).

Методисты всегда активно сотрудничали с другими церквями, а методист Дж.Мотт считается одним из создателей экуменического движения. Практически в любой совет церквей города или штата входят методистские общины. Объединенная методистская церковь - член Национального совета церквей, Всемирного совета церквей, Всемирного методистского совета (ранее он назывался Экуменическим методистским советом). Методисты посылали официальных наблюдателей на II Ватиканский собор Римско-католической церкви. Переговоры с другими деноминациями по вопросам взаимного сотрудничества ведет постоянная комиссия по экуменическим делам. Общее число методистов на конец XX века - 40 миллионов человек.

Интервью "Областной газете" советника губернатора Свердловской области по связям с религиозными организациями Виктора Павловича Смирнова

Минуло десять лет с того дня, когда было широко отмечено историческое событие - 1000-летие крещения Руси. С 1988 года принято вести отсчет времени начала возрождения религиозной жизни в стране. Какие изменения за эти годы произошли в религиозной сфере Среднего Урала? Можно ли говорить сегодня о полной свободе вероисповеданий? Какова сегодня религиозная палитра Свердловской области? - Начало деятельности таких религиозных объединений связано с появлением у нас в области разного рода миссионеров и иностранных религиозных Проповедников. В 1990 году в Свердловск прибыл в качестве туриста американский пастор методистской церкви, посетил университет, познакомился там с сотрудницей отделения общества "Знание" Лидией Истоминой. Она неплохо владела английским языком, что, безусловно, способствовало в дальнейшем ее успешным контактам с иностранным проповедником. От него она узнала и о Новой религии, хотя сама в то время не могла назвать себя верующей. Помню, как с этим проповедником она посетила общину баптистов, что функционирует у нас в Екатеринбурге на Сортировке, и очень тогда удивлялась, что в молитвенном доме баптистов на стенах отсутствовали иконы (такое у нее было тогда представление о евангельских христианах-баптистах). А спустя несколько месяцев в Екатеринбурге по инициативе этого американского проповедника была зарегистрирована новая религиозная организация методистов, во главе ее становится Лидия Истомина. Постепенно организация пополнялась за счет студентов УрГУ, молодых преподавателей школ, молодежи, владеющей английским языком. А сами Истомина получила от американской объединенной методистской церкви рукоположение в сан пастора в сентябре 1991 года.

Примечания

Ссылки

Служение "Радуга" Московская Методисткая Объединенная Церковь

Wikimedia Foundation . 2010 .

Методисты – историки об организации проектного обучения на уроках отечественной истории учащихся в 7 классах

При описании методики организации проектного обучения отечественной истории учащихся 7 классов необходимо рассмотреть конкретные обучающие действия учителя и учебные действия учеников в процессе проектной деятельности с учетом основных психолого-педагогических факторов и специфики истории как учебного предмета, а также в данном параграфе дипломной работы рассмотрим преобладающие методы на уроке проблемного типа: частично-поисковый, или эвристический, исследовательский.

Эвристический метод давно известен педагогике и школе как способ организации творческой деятельности путем эвристической беседы в сочетании с познавательными заданиями проблемного типа. Суть эвристического метода состоит в том, что решение проблем, открытие новых закономерностей, выводов совершается не учителем при помощи учеников, а самими учащимися под руководством преподавателя.

Каждый ученик усваивает любое для него содержание или действие поэлементно, поэтапно. Нельзя научить подлинно творческой, исследовательской деятельности, то есть целостному решению проблем, проведению по ним учебного исследования, не обучив элементам этой деятельности. В практике часто встречается явление подобного рода, когда преподаватель сообщает факты и просит сделать несложный вывод или в ходе рассказа просит только высказать предположение и предлагает подумать о следующем звене рассуждения, - во все этих случаях учит думать поэлементно.

При эвристическом методе преподаватель, поставив проблему, малодоступную для самостоятельного решения учащимися, делит ее на под проблемы и серией взаимосвязанных вопросов или аналогичных облегченных заданий включает школьников в процесс выполнения отдельных шагов хода решения. Ученик не планирует всего решения, как при исследовательском методе, не выполняет всех этапов учебного исследования, а решает задачу под непосредственным руководством учителя, самостоятелен только на отдельных этапах этого исследования. Не всегда учитель ставит проблему с самого начала. Он может серией наводящих вопросов подвести учащегося к решению сформулированной в конце беседы проблемы.

Эвристический метод реализуется в разных формах. Так, сформулировав задание и встретив затруднение учащихся, учитель ставит вопрос в более легкой форме или дает аналогичное, но более легкое задание. В другом случае он делит данную задачу на 2-3 подзадачи, решив которые учащиеся переходят в основной. В третьем случае учитель дает дополнительные данные к заданию, тем самым сокращая поле поиска. Основным приемом эвристического метода является эвристическая беседа.

Суть эвристической беседы состоит в том, что для поиска учениками решения какой-либо проблемы учитель выстраивает серию взаимосвязанных и вытекающих один из другого вопросов. Все или большинство из этих вопросов представляют небольшие под проблемы, решение которых ведет к решению основной проблемы. Иногда нужны параллельные ряды вопросов, на каком-то этапе смыкающихся друг с другом.

Для успеха беседы, считает Н. Г. Дайри, необходимо строгое соблюдение, по крайней мере, четырех условий: предметом беседы должен быть значимый, существенный вопрос, позволяющий осветить многие стороны явления; учащиеся должны обладать достаточными фактическими знаниями, без этого беседа будет напоминать «попытку вырастить богатый урожай на не удобренной почве»; крайне важно умелое регулирование вызова учащихся различного уровня развития, следует всех учащихся, вовлекать в беседу и учить мыслить, но нельзя превращать беседу в скудное перемежывание материала, изобилующее неточностями, ошибками и утомляющее класс; своевременная и умелая постановка дополнительных вопросов учителем.

Эвристический метод часто называют частично-поисковым, отмечая наличие в нем элементов творческого поиска. Поэтому его можно считать в какой-то мере подготовительным этапом к следующей ступени, исследовательскому методу.

Исследовательский метод изучения организуется учителем, главным образом, путем постановки перед учащимися теоретических и практических исследовательских заданий, имеющих высокий уровень проблемности.

При исследовательском методе ученик совершает логические операции самостоятельно, раскрывая сущность нового понятия или способа действия. Ход рассуждений ученика, правильность или ошибочность его вывода определяется учителем в процессе собеседования с учеником или устного или письменного изложения результатов работы его исследования.

Исследовательское задание предполагает полный цикл самостоятельных учебно-познавательных действий учащихся – от сбора информации и ее анализа, самостоятельной постановки проблемы до ее решения, проверки решения и применения нового знания на практике. В этом смысле решение исследовательских заданий является методическим приемом и формой организации учебной деятельности. При исследовательском методе познавательная деятельность школьников по своей структуре приближается к исследовательской деятельности ученого, открывающего новые истины.

При исследовательском методе наблюдается самый высокий уровень познавательной самостоятельности учащихся. О. И. Горбовская описывается структуру творческой деятельности учащихся в условиях исследовательской работы: осознание проблемы, проблемной ситуации; разработка гипотезы и плана учебного поиска; самостоятельная работа (поисковая деятельность по плану, разработка плана проверки результатов поиска, проверка результатов исследования, анализ выводов); доказательство истинности выводов, применение приемов научной аргументации.

В 60-е годы XX века была предложена классификация методов по уровням познавательной деятельности школьников с возрастанием степени их самостоятельности. Она включала объяснительно-иллюстративный, репродуктивный метод проблемного изложения, частично-поисковый и исследовательский методы. Наиболее распространенной классификацией методов обучения истории остается классификация предложенная А. А. Вагиным: методы устного сообщения исторического материала; методы наглядного обучения истории; методы работы с текстом.

А.А. Вагин писал: «Повседневная практика работы учителя знает лишь... три пути познания – познание исторических явлений путем восприятия живого слова учителя, познание путем восприятия наглядного материала и путем чтения». Эти источники необходимо использовать для эффективного решения задач при формировании знаний учащихся, их воспитания на историческом материале, выработки общеучебных и специфических для предмета разнообразных умений, например, таких, как овладение приемами сравнения исторических событий, явлений, применения знаний и умений в практической деятельности.

По мнению Н. Г. Дайри, сформировать у учащихся способность разбираться в явлениях общественной жизни, объяснить их сущность связана с соответствующей деятельностью учащихся, которая вызывается постановкой проблемных логических заданий. Самостоятельное объяснение учащимися сущности явлений обладает особой силой повышать эффективность учения. Чтобы раскрыть сущность явления, нельзя не мыслить, а чтобы мыслить необходимо усвоить фактический материал, применить интеллектуальные и практические умения. И все это происходит естественно, как необходимое условие решения проблемы. Задания требуют поиска сущности. При наличии проблемного логического задания и проблемного изложения возникает проблемная ситуация, то есть такие педагогические условия, когда учащийся оказывается перед необходимостью найти, новое, неизвестное, и найти именно в результате работы мысли.

И. Я. Лернер в своей работе пишет, что опыт творческой деятельности усваивается в конечном счете решением проблем и проблемных задач. Метод, организующий этот процесс, давно получил название исследовательского. Сущность его в том, что учитель конструирует методическую систему проблем и проблемных задач, адаптирует ее к конкретной ситуации учебного процесса, предъявляет учащимся, тем самым управляя их учебной деятельностью, а учащиеся, решая проблемы, обеспечивают сдвиг в структуре и уровне умственной деятельности, постепенно овладевая процедурой творчества, а заодно творчески усваиваются и методы познания. При решении проблемы или проблемной задачи знания и умения выступают в двоякой функции - как средство и результат решения. Как средство выступают ранее усвоенные знания, результатом оказываются новоприобретенные знания и способы деятельности. И знание - средство, и знание - следствие решения приобретают специфические качества, не достигаемые иными методами. Они становятся гибкими, оперативными, могут выступать как инструмент самостоятельного познания. Формы проблемных задач, в решении которых проявляется исследовательский метод, многообразны. Это могут быть текстовые задачи, задания на кратковременные исследования (анализ исторического документа, лабораторный эксперимент) или длительные исследования (опытная работа на полевом участке).

М. Т. Студеникин пишет, что элементы проблемности учитель включает во многие уроки. Перед изучением нового материала он ставит интересные, неожиданные вопросы, на которые ученикам надо дать ответы в конце объяснения нового. Иное дело проблемные уроки, когда изучение теоретического содержания урока полностью проходит на поисковом уровне познавательной деятельности. Для сильных учащихся учитель готовит изложение теоретических сведений в скрытой форме, опуская сущность фактов и их связей. Начиная изучение нового, учитель выдвигает проблему, дает учебный материал и ориентиры для ее решения, сопровождая объяснение вопросами и заданиями поискового характера. На основе вновь изученного учащиеся решают учебную проблему, как правило, давно уже решенную наукой. Проблемно-поисковый метод обучения нецелесообразно применять при изучении изобилующего фактами или нового сложного для учеников материала или при недостатке времени на уроке. Он не приведет к успеху и при слабом контакте учителя с учениками.

Е. Е. Вяземский, О. Ю. Стрелова полагают, что проблемные задания – особый вид логических заданий, построенных на несоответствии наличного уровня знаний и умений ученика к требующемуся для решения поставленной задачи. В процессе ее решения ученики овладевают опытом творческой деятельности, то есть способностью при решении каждой новой задачи находить свой оригинальный способ ее решения, опираться как на имеющиеся знания и умения, так и на догадку и интуицию.

По мнению М. В. Коротковой современная методика изучения истории в школе предполагает освоение педагогами новых методических моделей, эффективных форм учебных занятий, включающих разные виды активности учащихся. М. В. Короткова классифицирует виды учебной деятельности следующим образом: моделирование (игровая деятельность), коммуникативный диалог (дискуссионная деятельность), изучение источников (исследовательская деятельность). Игра на уроке истории - активная форма учебного занятия, в ходе которой моделируется определенная ситуация прошлого или настоящего, в которой "оживают" и "действуют" люди - участники исторической драмы. Главная цель такого занятия - это создание игрового состояния - специфического эмоционального отношения субъекта к исторической действительности. Таким образом ученики наполняют "безлюдную" историю персонажами, которые они сами и изображают, хотя и по-разному в различного типа играх. Современный преподаватель практически на каждом занятии использует элементы дискуссии. В самом общем педагогическом виде дискуссия призвана выявить существующее многообразие точек зрения участников на какую-либо проблему и при необходимости - всесторонний анализ каждой из них, а затем и формирование собственного взгляда каждого ученика на ту или иную проблему. В любом случае на подобном занятии должен присутствовать характерный признак - межличностный конфликт, где каждый защищает свою позицию. В последние годы заметное влияние в педагогической практике получили дискуссии на основе групповой работы. Соединение групповой работы с решением проблемной ситуации создает наиболее эффективные условия для обмена знаниями, спора идей и мнений, обеспечивает всесторонний анализ и обоснованный выбор решения той или иной проблемы. Главное, что на дискуссионных занятиях каждый ищет "свою" истину, свое решение проблемы. При этом учащиеся овладевают важнейшими ораторскими умениями и искусством доказательной полемики, что уже само по себе является важным приобретением для взрослой жизни.

Обозначим главные особенности организации проектной работы в процессе обучения отечественной истории учащихся 7 классов: проект – это цельная работа, в которой оценивается конечный продукт, представляющий новое знание или опыт; проект – сложная работа, состоящая из принципиально разных видов деятельности: составления плана, собрания и анализа новой информации, контактов с людьми, систематизации полученных материалов, оформления рекомендаций, каждый вид и подвид деятельности представляет сложное взаимодействие знаний-умений-навыков; обязательное условие проекта - реальная практическая деятельность (а не просто ее моделирование). Практика в данном случае является системообразующим компонентом, непосредственно связанным с формированием мировоззрения ученика. Выполнение проекта предполагает работу с первичной информацией (не существующей в готовом виде до начала работы), которая реально учит делать умозаключения. Проектная деятельность основана на активном использовании элементов игры. Игровое начало помогает усилить положительную мотивацию и увеличить долю используемой информации, потому что игра ассоциативно связана с положительными эмоциями; у учащегося отсутствует страх неудачи; присутствует свобода выбора: когда сам учащийся имеет возможность задать себе правила деятельности и цель.

Учитель, активно применяя метод, связанный с исследовательской работой учащихся, реализует следующие цели и задачи: личностно-ориентированный подход в обучении, позволяя работать в индивидуальном порядке с учащимися, развивая его личные способности и формировать на этой основе творческую деятельность личности - это метод, при котором ученик становится активным участников образовательного процесса; создание атмосферы сотрудничества участников процесса обучения, этот принцип реализуется наиболее полно с привлечением родителей учащихся к совместной деятельности на любом ее этапе: помощь в поиске материалов для исследовательской работы или при оформлении работы (очень важно, чтобы родители смогли увидеть и оценить результаты работы своего ребенка); формирование устойчивых мотивов учащихся, связанных с обучением, расширением знаний, стремлением выйти за рамки программы-минимум предметного курса; расширение и углубление знаний учащихся; создание межпредметных связей, внедрение в обучение компьютерных технологий; формирование необходимых навыков работы с различными источниками информации, умений преподнести и защитить свою точку зрения, и даже просто научение школьника дозволить начатое дело до конца; расширение сферы использования информационных технологий: привлечение ресурсов Интернета, создание презентационных материалов; воспитание таких качеств учащихся, как умение работать в коллективе, уважать точку зрения других участников работы, вместе находить решения, быть толерантным; повышение результативности процесса обучения, что означает стимулирование интереса к предмету и соответственно повышение успеваемости у слабо успевающих учеников.

Необходимыми требованиями к использованию метода проектов при обучении истории являются: наличие личностно-значимой в исследовательском, творческом плане проблемы (задачи, требующей интегрированного знания, поиска для ее решения); практическая, теоретическая значимость предполагаемых результатов (например, совместный выпуск газеты, альманаха с репортажем с места событий; программа туристического маршрута); самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся на уроке; структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов и распределением ролей); использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий (алгоритм проведения проектной деятельности):

выдвижение гипотезы их решения;
обсуждение методов исследования (статистических, экспериментальных, наблюдений и пр.);
обсуждение способов формирования конечных результатов (презентаций, защиты, творческих отчетов, просмотров);
сбор, систематизация и анализ полученных данных;
подведение итогов, оформление результатов, их презентация;
выводы, выдвижение новых проблем исследования.

Далее целесообразным является определение этапов разработки структуры проекта и его проведения. Н.Ю. Пахомова предлагает осуществлять проектную деятельность в 4 этапа: п огружение в проект; о рганизация деятельности; осуществление деятельности; п резентация результатов.

Прежде чем начнется работа над проектом, руководитель проекта должен ответить на ряд вопросов. Для чего создается данный проект? Чем вызвана необходимость его создания? Существует ли на самом деле потребность в этом проекте? Как в дальнейшем будет использоваться данный проект? Кто выступит в роли той целевой группы, для которой создается данный проект? Найдет ли он своих потребителей? Каким должен быть проект для того, чтобы отвечать полностью поставленным задачам? Кто будет создавать проект? В какой мере сможет он (смогут они) воплотить творческий замысел руководителя, реализовать задуманное? Какие из необходимых им для реализации проекта знаний, умений и навыков учащиеся имеют сейчас, будут иметь к моменту исполнения определенного требуемого вида работы? Как лучше распределить обязанности среди членов бригады, если исполнителей несколько?

Таким образом, приступая к реализации проекта, руководитель должен продумать в деталях конечный вид создаваемого продукта. Прогностическую оценку следует производить как с точки зрения воплощения дидактической авторской идеи, так и с точки зрения пользователя, для которого создается программа.

В современной науке выделяют проектирование техническое (разработка и реализация проектов по заранее известным целям) и гуманитарное (проблемная организация мышления и деятельности). Наиболее полной классификацией проектов в отечественной педагогике является классификация, предложенная в учебном пособии Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркиной и др. Она может быть применена к проектам, используемым в преподавании любой учебной дисциплины. В данной классификации по нескольким критериям выделяются следующие разновидности проектов: по содержанию проекта; по методу, доминирующему в проекте; по характеру координирования проекта; по включенности проектов в учебные планы; по характеру контактов; по продолжительности выполнения проекта; по количеству участников проекта (см. Приложение 3).

На практике обычно нельзя увидеть в чистом виде тот или иной проект, можно говорить лишь о доминирующей направленности деятельности участников того или иного проекта.

Изучая литературу по данному вопросу, можно заметить, что как в теории, так и в практике образования определились отличительные особенности традиционного подхода и проектного: так называемые «знаниевый», с одной стороны, и «способностный», с другой. «знаниевый», строится на традиционных основах: классно-урочной системы обучения, преобладающем иллюстративно-объяснительном методе преподавания, фронтальной форме организации учебного пространства, контроле и опросе репродуктивного типа и прочих аналогичных характеристиках. Целевой установкой этого подхода является формирование знаний, умений, навыков. Ведущий тип деятельности - воспроизводящий. «Способностный» ориентируется на личность обучаемого. Одним из показателей развития личности выступает овладение учащимися такими мыслительными операциями, как: синтез, сравнение, обобщение, классификация, индукция, дедукция, абстрагирование и пр. Но наиболее существенным становится появление потребности, интереса, мотива к личностному росту, изменению себя, развитию эмоционально-образной сферы, приобретению опыта эмоционально-ценностных отношений. Таким образом, проектное обучение – полезная альтернатива классно-урочной системе, но она не должна вытеснять её. И ни в коей степени нельзя отбрасывать золотой фонд педагогических приемов, подходов, технологий, нарабатываемых десятилетиями. Специалисты из стран, имеющих обширный опыт в этом деле, считают, что его следует использовать как дополнение к другим видам обучения, как средство ускорения личностного роста.

Важнейшую роль при организации проектной деятельности выполняет сам учитель.

Деятельность преподавателя на разных этапах меняется. На подготовительном она состоит в том, чтобы инициировать идеи проекта или создать условия для появления идеи проекта, а также оказать помощь в первоначальном рамочном планировании. Таким образом, здесь преобладает регулятивно-организационная функция. На этом этапе реализации проекта преподаватель выступает в роли помощника, консультанта по отдельным вопросам, источника дополнительной информации. Существенная роль отводится координации действий между отдельными микрогруппами и участниками проекта. То есть на данном этапе ведущей функцией учителя является консультационно-координирующая. На заключительном этапе возрастает роль контрольно-оценочной функции, поскольку учитель принимает участие в подведении итогов работы в качестве независимого эксперта.

Контрольно-оценочная функция учителя заключается в оценивании проектной деятельности и подведении итогов. Проектная работа позволяет провести комплексную оценку знаний и умений каждого учащегося. Оценка должна опираться на основные элементы проектной работы и учитывать актуальность выбранной темы, качество как самой проектной работы, так и деятельности учащегося. Оценка за проектную работу выставляется научным руководителем и может быть использована в качестве итоговой оценки по предмету.

При выставлении оценки должны учитываться следующие параметры: наличие общего плана работы над проектом; наличие и качество формулировки положений гипотезы и основных проблем исследования; отбор методов работы и их соответствие поставленным задачам; наличие и качество отчетных материалов; наличие анализа источников информации; качество презентации;

Оценки за проектную работы выставляются группе в целом. На основании общей групповой оценки выставляется индивидуальная оценка каждому члену группы в соответствии со степенью его реального участия в общей работе.
В качестве критериев оценки могут быть использованы : уровень знаний; степень ответственности за выполнение работы; самостоятельность, активность и способность углубить тему изучения; способность выработать новую идею и найти новые оригинальные подходы в изучении темы; инициативность и заинтересованность; способность работать в коллективе, отношения с другими членами группы; своевременность выполнения работы; четкость и аккуратность подготовки отчета.

Проектная работа в большинстве случаев подразумевает и этап применения результатов проектирования: учащиеся делают заключения о возможности применения полученных практических результатов в жизни своего города, страны, а также приходят к формулированию новых проблем.

Преподаватель при общем руководстве проектом должен постоянно уметь «переключаться» от выполнения одной функции к другой или совмещать их. В этом заключается сложность руководства проектом. Не все преподаватели умеют или хотят отказаться от функции лидера и стать консультантом-координатором, то есть предоставить своим обучаемым реальную автономию и возможность проявления инициативы и самостоятельности.

Рассматривая в данном дипломном исследовании организацию проектной методики при обучении отечественной истории учащихся 7 классов, необходимо прежде всего отметить, что проекты могут быть разными и их использование в учебном процессе требует от учителя серьезной подготовительной работы. Метод проектов можно применить как и в обычном классе в виде самостоятельной индивидуальной или групповой работы учащихся в течение различного по продолжительности времени, так и с использованием современных средств информационных технологий, в частности, компьютерных телекоммуникаций.

Разрабатывая проект вместе со своими учениками, готовясь к нему, подбирая необходимые материалы, нужно четко осознавать его особенности и соответственно планировать работу. Поэтому, разрабатывая проект, надо иметь в виду признаки и характерные особенности каждого из них. В реальной практике чаще всего приходится иметь дело со смешанными типами проектов, в которых имеются признаки исследовательских и творческих проектов, проектно-ориентированных и ролево-игровых.

Характер организации проекта в большой степени также зависит как от типа проекта, так и от его темы (содержания), условий проведения. Если это исследовательский проект, то он, непременно включает этапность проведения, причем успех всего проекта во многом зависит от правильно организованной работы на отдельных этапах. Поэтому необходимо отслеживать деятельность учащихся поэтапно, оценивая ее шаг за шагом. При поэтапном оценивании необходимо использовать разнообразные формы поощрения: «Все правильно, продолжайте», или «Надо бы остановиться и подумать». В ролево-игровых проектах, предусматривающих соревновательный характер, может использоваться балльная система. В творческих проектах часто бывает невозможно оценить промежуточные результаты, но отслеживать работу необходимо, чтобы вовремя прийти на помощь, если это потребуется.

Проект – это решение, исследование определенной проблемы, его практическая или теоретическая реализация. Проектная деятельность учащихся подчинена определенному алгоритму и является сложной, состоящей из нескольких этапов творческой, исследовательской работы . Этим проектная методика отличается от работы над темой, в которой часто достаточно просто усвоить новый материал по теме; от ролевой игры, дискуссии, в которых роли распределяются в групповой работе для осуществления следующего методического замысла: лучшего усвоения материала, стимулирования интереса, мотивации познавательной деятельности учащихся. Все указанные методические цели могут присутствовать и при использовании проектной методики, но, кроме всего прочего, ей обязательно присуще исследование проблемы, творческая поисковая деятельность, воплощенная в каком-либо конкретном продукте.

Однако работа над проектом содержит определенные трудности. Не всегда учащиеся готовы или способны осуществить проектную деятельность: вести дискуссию, обсуждать организационные вопросы, излагать ход мыслей. Неизбежны и ошибки, так как часть дополнительной информации незнакома учащимся и вызывает определенные трудности. Поэтому повторение и обобщение необходимого материала должны предшествовать разработке проектов, а сами проекты целесообразно проводить на заключительном этапе работы над темой, когда уже созданы условия для свободной импровизации в работе с материалом.

Выполнение проектных заданий и участие в проекте позволяет учащимся видеть практическую пользу от изучения истории, следствием чего является повышения интереса к учебному предмету, исследовательской работе в процессе «добывания знаний» и их сознательного применения в различных ситуациях.

Результативность проектной работы зависит от множества факторов, которые должны отслеживаться учителем при планировании того или иного проекта. Знание основных особенностей типологии проекта является необходимым условием успешной реализации проекта, а значит осуществление продуктивной деятельности учащихся в процессе организации проектного обучения отечественной истории.

Итак, рассмотрев основные методы, применяемые в процессе организации

урока-проекта проблемного типа, пришли к следующим выводам:

Успешная организация урока-проекта проблемного типа невозможна при помощи традиционных методов, ибо они не отражают ни сущности таких уроков, ни характер познавательной деятельности ученика.
Наиболее распространенными методами организации творческой деятельности учащихся на уроке-проекте проблемного типа являются эвристический, исследовательский и игровой методы.
Метод определяется совокупностью приемов составляющих, при этом определяющим будут доминирующие приемы деятельности учителя и учащихся. Приемами проблемного обучения являются: постановка и решение проблемных познавательных заданий, исследовательских заданий, эвристическая беседа.
Применение метода проектов, составляющих методы нетрадиционные, способствует творческому усвоению знаний учащимися, формированию у них устойчивого интереса к предмету, развитию познавательных и умственных способностей школьников, а также усвоению навыков творческой и игровой деятельности.
Содержание учебного материала, цели урока, возрастные и интеллектуальные возможности учащихся, а также сама форма урока определяют выбор метода проекта. В зависимости от этого учитель может вести эвристическую беседу, организовать исследовательскую работу учащихся, ставить перед ними проблемные познавательные задания.

См.: Лернер И. Я. Проблемное обучение. - М., 1974. - С. 40-41; Вагин А. А., Сперанская Н. В. Основные вопросы методики преподавания истории в старших классах. - М., 1959. - С. 171-172.