История развития высшего образования в мире. Зарождение и основные тенденции развития высшего образования в России (XVII

24
План реферата:

1. Введение
2. История образования
2.1. История развития начального и среднего образования
2.2. История развития высшего образования
3. Сущность образования
4. Мировое состояние образования
5. Заключение
6. Список использованной литературы
1.Введение

Что представляла собой сфера образования в своих основных, главных чертах примерно до середины нашего века?
Это была прежде всего достаточно жёсткая и закрытая система образования, являвшаяся одним из важных элементов государственного устройства отдельной конкретной страны.
Её основной целью была подготовка молодого поколения к производственной, профессиональной деятельности, к вступлению во «взрослую» социально-производственную жизнь. Эта подготовка мыслилась как снабжение учащихся определённым запасом социального опыта предшествующих поколений, достаточным для функционирования в конкретных общественных условиях не протяжении практически всей жизни человека.
Для подавляющего большинства людей образование являлось относительно кратким периодом в начале жизни, некоторым законченным, дискретным опытом, большей частью завершавшимся с окончанием школы либо профессионально-технического учебного заведения.
В общем образование можно представить как процесс и результат усвоения определённой системы знаний, умений и навыков, способов мышления, обеспечения на этой основе соответствующего уровня развития личности. Образование включает в себя как процесс обучения и воспитания в учебных заведениях под руководством педагогов, так и самообразование. Образованный человек - это личность, способная мыслить логически, обладающая определённым уровнем интеллекта, стремлением к самообразованию, позволяющим восстанавливать недостающие звенья в системе знаний и повышать свой уровень развития.
В данном реферате мы рассмотрим основные аспекты образования, такие как: история, сущность, его мировое положение.
2. История образования
Школы и высшие учебные заведения, как мировые образовательно-воспитательные системы, прошли многовековой путь исторического развития. С одной стороны, они оказывали значительное влияние на накопление, сохранение и прогресс культуры и общества в целом и, с другой стороны, на себе ощущали многообразие кардинальных перемен, происходивших в социуме, науке и культуре всех стран и народов. Здесь можно привести высказывание Цицерона, точно подметившего связь между историей и образованием, обучением: «История - это свидетель прошлого, свет истины, живая память, учитель жизни, вестник старины». Педагогика. Н.В. Бордовская, А.А. Реан, СПб, 2004, стр. 109
Начальный период развития школы, высших учебных заведений и других образовательных институтов восходит к эпохе великих цивилизаций.
2.1. История развития начального и среднего образования

Каковы же истоки возникновения и развития современных школ в мировой образовательной практике?
Возникновение школы пришлось на эпоху перехода от общинно-родового строя к социально дифференцированному обществу. Несмотря на то что древние цивилизации, как правило, существовали обособленно друг от друга, они руководствовались принципиально общими основами в сфере образования человека. По данным этнографии, дописьменный (рисунчатый) период завершился примерно к 3-му тысячелетию до н.э. и наметилось появление клинописной и иероглифической письменности как способов передачи информации.
Именно возникновение и развитие письменности выступило важнейшим фактором генезиса школы. Поскольку письмо становилось технически более сложным способом передачи информации, постольку оно требовало специального обучения.
Первые учебные заведения, обучавшие грамоте, получили различные названия.
Например, «домами табличек» назывались школы грамоты в древней Месопотамии, а в период расцвета Вавилонского государства они переросли в «дома знаний».
В Древнем Египте школы возникли как семейный институт, а в дальнейшем они стали появляться при храмах, дворцах царей и вельмож.
В древней Индии появились сначала семейные школы и лесные школы (вокруг гуру-отшельника собирались его верные ученики; обучение проходило на свежем воздухе). В буддийскую эпоху возникли школы вед, обучение в которых носило светский и кастовый характер. В период возрождения индуизма в Индии (II - VI века) при храмах организуются два типа школ - начальная (толь) и учебное заведение более высокого уровня (аграхар).
В Китае первые школы появились в 3-м тысячелетии до н.э. и назывались «сян» и «сюй».
В Римской империи оформились тривиальные школы, содержание образования которых представлял тривиум - грамматика, риторика, диалектика, и грамматические школы - учебные заведения более высокой ступени, где обучали четырём предметам - арифметике, геометрии, астрономии, музыке, или квадривиуму. Тривиум и квадривиум составляли программу семи свободных искусств. В VI веке появились риторические школы, которые главным образом готовили ораторов и юристов для Римской империи.
Уже в начале I века христианская церковь стала организовывать собственные школы катехуменов. Впоследствии на их основе были созданы школы катехизиса, в дальнейшем трансформировавшиеся в кафедральные и епископальные школы.
В эпоху становления трёхступенчатой системы образования в Византии появились грамматические школы (церковные и светские, частные и государственные). Грамматические школы содержательно обогащали программу семи свободных искусств.
В исламском мире сложились два уровня образования. Начальный уровень давали религиозные школы при мечетях, открываемые для детей ремесленников, торговцев, состоятельных крестьян (китаб). Второй уровень образования получали в просветительских кружках при мечетях (фикхах и каламах). Здесь изучали шариат (мусульманское право) и теологию, а также арабскую философию, риторику, логику, математику, астрономию, медицину. Кроме того, существовали четыре типа школ начального и повышенного образования: школы Корана Коран (араб. кур"ан, буквально - чтение), главная священная книга мусульман, собрание проповедей, обрядовых и юридических установлений, заклинаний и молитв, назидательных рассказов и притч, произнесённых Мухаммедом в форме "пророческих откровений" в Мекке и Медине между 610-632 и положивших начало религиозному учению ислама. , персидские школы, школы персидского языка и Корана, арабские школы для взрослых.
В период средневековья (XIII - XIV век) из системы ученичества в Европе зародились цеховые и гильдейские школы, а также школы счёта для детей торговцев и ремесленников, в которых обучение велось на родном языке. В это же время появились городские школы для мальчиков и девочек, где преподавание велось как на родном, так и на латинском языках, и обучение имело прикладной характер (кроме латыни изучали арифметику, элементы делопроизводства, географию, технику, естественные науки). В процессе дифференциации городских школ выделились латинские школы, которые давали образование повышенного типа и служили как бы связующим звеном между начальным и высшим образованием. Например, во Франции такие школы получили название коллегий. С середины XX века коллегии организовывались при университетах. С течением времени они переросли в современные колледжи или общеобразовательные учебные учреждения.
Развитие западноевропейской школы в период с XV до первой трети XVII века тесно связано с переходом феодального общества к индустриальному. Данный переход оказал определённое влияние на формирование школ трёх основных типов, соответственно ориентированных на элементарное, общее повышенное и высшее образование.
В католических и протестантских странах росло число городских школ начального обучения, учреждавшихся властями и религиозными общинами. Например, малые школы во Франции, угловые школы в Германии. Однако римско-католическая церковь отставала от протестантской в процессе организации элементарного обучения. Поэтому во всех католических приходах открывались воскресные школы для низших слоёв населения и начальные учебные заведения для знати. А также создавались благочестивые школы для бедных. На протяжении XV - XVII веков место учителя-священника в начальной школе постепенно занимает профессиональный педагог, получивший специальное образование и подготовку. В связи с этим изменятся социальное положение учителя. Раньше он жил на подношения от общины и прихожан. С конца XVI века труд учителя оплачивался общиной. Одновременно наметились улучшения в организации образовательного процесса: в классах появляются учебники и школьные доски.
К учебным заведениям повышенного общего образования XV - XVII вв. относили:
· Городские (латинские) школы, гимназии (в Германии в Страсбурге, Гольдельберге и других городах);
· Грамматические и публичные школы (в Англии в Винчестере, Итоне, Лондоне);
· Колледжи (во Франции при Сорбонне и Наваррском университете, в Бордо, Вандоме, Меце, Шатийоне, Париже, Тулузе);
· Школы иеронимитов (религиозная община братьев общей жизни);
· Дворянские (дворцовые) школы (в Германии и Италии), школы иезуитов Иезуиты - члены католического монашеского ордена (в Вене, Риме, Париже).
В период с XVII по XVIII век в связи с возросшим влиянием светского образования основной формой обучения стала школа классического типа. В первую очередь классическая школа ориентировалась на изучение древних языков и литературы:
· В Германии - городская (латинская) школа (в дальнейшем - реальное училище) и гимназия;
· В Англии - грамматическая и публичная (пансионаты для детей элиты общества) школа;
· Во Франции - колледж и лицей;
· В США - грамматическая школа и академия.
В процессе развития школьного образования каждый тип обогащался и совершенствовался в педагогическом плане, а также приобретал национальные черты и особенности.
В XIX веке в Западной Европе и США были заложены законодательные основы новой школы. Таким образом класс промышленной буржуазии, доминирующий в обществе, стремился упрочить свои позиции в перспективе будущего. В ведущих промышленных странах осуществлялось становление национальной системы школьного образования и расширение участия государства в педагогическом процессе (его управлении, во взаимоотношениях частной и общественной школы, в решении вопроса об отделении школы от церкви). В результаты создавались государственные бюро, советы, департаменты, комитеты, министерства образования. Все учебные заведения подлежали государственному контролю. В течение XIX столетия осуществилась дифференциация на школы классического образца и современные. Таким образом, были организованы:
· Неоклассическая гимназия, реальное училище и школа смешанного типа в Германии;
· Муниципальные колледжи и лицеи во Франции;
· Академии и дополнительные учебные заведения (high school) в США.
В результате исторических школьных реформ в XX веке были укреплены основы обязательного бесплатного начального обучения и платного (за исключением США и Франции: в США действует система бесплатного обучения до 16 - 18 лет, во Франции обучение в средней школе стало частично бесплатным с начала 1940-х годов) государственного среднего образования; сохранилась привилегия состоятельных слоёв общества на полноценное и качественное образование; была расширена программа начального обучения; появились промежуточные типы школ, связующие начальное и среднее образование; была расширена программа естественнонаучного среднего образования.
В США в наше время реализуется два принципа организации школ: 8 лет обучения (начальное образование) + 4 года (среднее образование) и 6 лет (начальное) + 3 года (младшая средняя школа) + 3 года (старшая средняя школа, а также частные школы и элитные академии).
В Англии существуют два типа общеобразовательной школы - начальная (с 6 до 11 лет) и средняя (с 11 до 17 лет). Дети до 14 лет обучаются бесплатно.
К средним учебным заведениям относятся: грамматическая и публичная (элитная) школы для подготовки в университеты, современная школа для среднего класса британского общества, центральная школа с уклоном в профессионально - техническую подготовку.
Во Франции сложились две структуры начального образования: бесплатного обучения с 6 до 14 лет, с практическим уклоном, и платного обучения с 6 до 11 лет, с продолжением образования в средней школе. Средние учебные заведения - лицей, колледж, частная школа (с 7-летним курсом обучения), открывают дорогу в университеты и высшие технические учебные заведения.
В России действуют две системы школ - государственная (бесплатная) и частная школы. К концу XX века сложилась следующая школьная система:
· Начальное образование, начинающееся с 6 или 7 лет (4 или 3-летнее обучение на выбор родителей);
· Базовая средняя школа (5 - 9 классы)
· Полная средняя школа (10 - 11 классы).
В качестве основных образовательных систем в России функционируют массовые общеобразовательные школы, гимназии, лицеи, школы-лаборатории, школы-интернаты (для одарённых детей или детей с отклонениями в развитии).
Далее естественным образом мы перейдём к рассмотрению развития высшего образования.
2.2. История развития высшего образования.

В Древней Греции был создан один из первых прообразов высшего учебного заведения. В IV веке до н.э. Платон организовал в роще близ Афин, посвящённой Академу, философскую школу, которая получила название Академии.
Академия существовала более тысячи лет и была закрыта в 529 г. Аристотель создал при храме Аполлона Ликейского в Афинах другое учебное заведение - Ликей. В Ликее особое внимание уделялось изучению философии, физики, математики и другим наукам о природе. В исторической перспективе - это предшественник современного лицея.
В эллинскую эпоху (308 - 246 до н.э.) Птолемеем был основан Мусеум (от лат. Museum - место, посвящённое Музам). В форме лекционных занятий там обучали основным наукам - математике, астрономии, филологии, естествознанию, медицине, истории. В Мусеуме преподавали Архимед, Евклид, Эратосфен. Именно Мусеум был самым значительным хранилищем книг и других культурных ценностей. В наши дни современный музей скорее выполняет вторую историческую функцию, несмотря на то что в последние годы усиливается его образовательно-воспитательное значение.
Другими вариантами высших учебных институтов в Древней Греции были философские школы и эфебии. Окончание двухлетнего обучения в ней давало выпускникам право считаться полноправными гражданами Афин. Педагогика. М.М.Невежина, Н.В.Пушкарёва, Е.В. Шарохина, М., 2005, стр.63
В 425 году в Константинополе была учреждена высшая школа - Аудиториум (от лат. audiere - слушать), которая в IX веке именовалась «Магнавра» (золотая палата). Школа находилась в полном подчинении императору и исключала любые возможности самоуправления. В качестве основных подструктур выступали кафедры различных наук. В начале обучение проходило на латинском и греческом языках, а с VII - VIII веков - исключительно на греческом языке.
В XV веке в программу обучения была возвращена латынь и включены новые, так называемые иностранные языки. В знаменитой школе, где был собран цвет преподавательской элиты, изучали античное наследие, метафизику, философию, богословие, медицину, музыку, историю, этику, политику, юриспруденцию. Занятия проводились в виде публичных диспутов. Большинство выпускников высшей школы были энциклопедически образованны и становились общественными и церковными деятелями. Например, Кирилл и Мефодий, создатели славянской письменности, в своё время учились в этой школе. Помимо Магнавры, в Константинополе действовали другие высшие школы: юридическая, медицинская, философская, патриаршия.
Почти одновременно в домах состоятельных и именитых граждан Византии стали складываться кружки-салоны - своеобразные домашние академии, которые объединяли людей вокруг интеллектуалов-меценатов и авторитетных философов. Их называли «школой всяческих добродетелей и эрудиции».
Церковь сыграла особую роль в развитии высшего образования. Например, монастырские высшие школы восходили к раннехристианской традиции. Это связано с господством церкви, сфера образования отражала религиозную идеологию. Педагогика. М.М.Невежина, Н.В.Пушкарёва, Е.В. Шарохина, М., 2005, стр.63
В исламском мире появление Домов мудрости в Багдаде (в 800 году) стало примечательным событием в процессе развития просвещения. В Домах мудрости собирались крупные учёные и их ученики. Они дискутировали, читали и обсуждали литературные произведения, философские и научные сочинения и трактаты, готовили рукописи, читали лекции. В XI - XIII веке в Багдаде появились новые высшие учебные заведения - медресе. Медресе распространились по всему исламскому миру, но самым знаменитым было медресе Низамейи в Багдаде, открытое в 1067 году. В них получали как религиозное, так и светское образование. В начале XVI века на Ближнем Востоке сложилась иерархия медресе:
· Столичные, открывавшие выпускникам путь к административной карьере;
· Провинциальные, выпускники которых, как правило, становились чиновниками.
Крупным культурным и образовательным центром исламского мира была мусульманская Испания (912 - 976 годы). Высшие школы Кордовы, Толедо, Саламанки, Севильи предлагали программы по всем отраслям знания - богословию, праву, математике, астрономии, истории и географии, грамматике и риторике, медицине и философии. Появившиеся на Востоке школы университетского типа (с лекционными залами, богатой библиотекой, научной школой, системой самоуправления) стали предшественниками средневековых университетов Европы. Образовательная практика исламского мира, в особенности арабская, значительно повлияла на развитие высшего образования в Европе.
Каждое новое высшее учебное заведение обязательно создавало свой устав и обретало статус среди других учебных заведений.
В Индии мусульмане получали высшее образование в медресе и монастырских учебных заведениях (даргаб).
В Китае в период «золотого века» (III - X век) появились учебные заведения университетского типа. В них выпускники получали учёную степень специалиста по пяти классическим трактатам Конфуция Конфуций - Кун-цзы (родился приблизительно 551 - умер 479 до н. э.), древнекитайский мыслитель, основатель конфуцианства. : «Книга перемен», «Книга этикета», «Весна и осень», «Книга поэзии», «Книга истории».
В Европе на протяжении XII - XV веков начинают появляться университеты. Однако в каждой стране этот процесс происходил по-разному. Как правило, система церковных школ выступала в качестве истока зарождения большинства университетов.
В конце XI - начале XII века ряд кафедральных и монастырских школ Европы превращаются в крупные учебные центры, которые затем стали называться университетами. Например, именно так возник Парижский университет (1200 год), который вырос из объединения богословской школы Сорбонны с медицинской и юридической школами. Подобным образом возникли университеты в Неаполе (1224 год), Оксфорде (1206 год), Кембридже (1231 год), Лиссабоне (1290 год).
Основание и права университета подтверждались привилегиями. Привилегии были особыми документами, которые закрепляли университетскую автономию (собственный суд, управление, право на присуждение учёных степеней, на освобождение студентов от военной службы). Сеть университетов в Европе расширялась довольно быстро. Если в XIII веке насчитывалось 19 университетов, то к XIV веку их число возросло до 44.
Во второй половине XIII века в университетах появились факультеты, или колледжи. Факультеты присуждали учёные степени - сначала бакалавра (после 3 - 7 лет успешной учёбы под руководством профессора), а затем - магистра, доктора или лиценциата. Землячества и факультеты определяли жизнь первых университетов и совместно выбирали официального главу университета - ректора. Ректор обладал временными полномочиями, как правило, длившимися один год. Фактическая власть в университете принадлежала факультетам и землячествам. Однако такое положение вещей изменилось к концу XV века. Факультеты и землячества утратили былое влияние, и главные должностные лица университета стали назначаться властями.
Самые первые университеты имели всего несколько факультетов, однако их специализация постоянно углублялась. Например, Парижский университет славился преподаванием теологии и философии, Оксфордский - канонического права, Орлеанский - гражданского права, университеты Италии - римского права, университеты Испании - математики и естественных наук.
На протяжении веков, вплоть до конца XX века, сеть высших учебных заведений быстро расширяется, представляя сегодня широкий и разнообразный спектр специализаций.
3 . Сущность образования
В процессе обучения реализуется содержание образования, которое выступает одним из основных его средств и фактором развития личности. Оно представляет собой особый разрез образования, абстрагированный от технологии.
В традиционной педагогике, ориентированной на реализацию преимущественно образовательных функций школы, содержание образования определяется как совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также определённый уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутые в результате учебно-воспитательной работы. Это так называемый знаниево-ориентированный подход к определению сущности содержания образования.
При тако и т.д.................

История российской высшей школы - раздел отечественной исторической науки, предметом которого является процесс зарождения, становления и развития системы высшего образования. Хронологически история российской высшей школы включает три периода: монархический, советский и российский (современный). Каждый этап эволюции российской высшей школы разделяется на исторические периоды, которые отражают особенности функционирования основных типов учебных заведений.

История российской высшей школы изучает систему отечественного высшего образования в процессе ее длительной эволюции от первого вуза, Московской славяно-греко-латинской академии, до современных университетов , академий и институтов. В настоящее время складывается относительно самостоятельная область гуманитарного знания, фиксирующая историю российской высшей школы как раздел отечественной исторической науки. История российской высшей школы исследуется методами исторической науки, а также методами социологии, политологии, права, экономики, культурологи, педагогики, психологии и других наук; она носит междисциплинарный характер. История российской высшей школы базируется на принципах историзма, научности, достоверности и других. Ее основными категориями (понятиями) являются: органы управления системой российского высшего образования, различные типы высших учебных заведений (университеты, академии, институты, кадетские корпуса, лицеи, училища), профессорско-преподавательский состав, учащиеся (студенты, слушатели, кадеты, лицеисты, курсанты), учебно-вспомогательный персонал, учебная материально-техническая база, нормативно-правовая документация. История российской высшей школы описывает объективные закономерности зарождения, становления и развития системы отечественного высшего образования в контексте глобальных образовательных процессов, способствуя подготовке научно обоснованных прогнозов на будущее.

Цель, задачи и методы исследования истории российской высшей школы

Цель исследования - на основе разнообразных источников, работ крупнейших специалистов и проведенного автором комплексного исследования, сформировать целостное научное представление о сложившейся в России системе высшего образования.

Автор исследования рассматривает эволюцию высшей школы России как единый диалектический процесс, приводит разрозненные факты и события в единую концептуальную систему, разрабатывает методологические подходы к использованию исторического опыта функционирования отечественной системы высшего образования применительно к реалиям сегодняшнего дня.

Задачи исследования включают :

Определение исторических этапов эволюции российской высшей школы, их обоснование и характеристика.
Показ особенностей зарождения, становления, развития и трансформации отечественной системы высшего образования.
Анализ процессов государственного управления системой высшего образования России и ее повседневного функционирования.
Выяснение роли отдельных государственных, политических и общественных деятелей, крупных ученых и педагогов в развитии российской высшей школы.
Сбор статистических данных об изменении численности студенческого контингента и профессорско-преподавательского состава, а также количества вузов России.
Изучение характерных особенностей внутреннего развития системы российского высшего образования.
Выявление исторических тенденций эволюции отечественной системы высшего образования и их формулирование.

Методологическую основу проведенного исследования составляют принципы историзма, всесторонности, достоверности, конкретности, научности, объективности и системности, диалектическое понимание процесса исторического развития, признание причинно-следственных связей событий и явлений, важной роли объективного и субъективного факторов в истории. Диалектический метод познания объективной реальности дает автору возможность многофакторного анализа исторических событий, их оценки с учетом всей совокупности явлений во взаимообусловленности и противоречивости. Это обеспечило историко-эволюционный подход к объекту исследования и включение изучаемых проблем в общий контекст социальной жизни России.

Ретроспективное комплексное изучение процесса эволюции российской высшей школы потребовало от автора междисциплинарного подхода к анализу ее этапов. При проведении исследования были использованы следующие методы : аналитический, периодизации, статистический, сравнительно-исторический, типологический, хронологический и другие. Большое значение в работе над темой отводилось методу актуализации, акцентирующему внимание на тех аспектах изучаемых проблем, которые имеют особое значение для модернизации и реформирования современной российской системы высшего образования.

Историография истории российской высшей школы

2.1. Различные аспекты эволюции российской высшей школы стали систематически изучаться отечественными исследователями со второй половины XIX века. Можно выделить три основных хронологических этапа ее научного анализа: первый - 50-е годы XIX века - 1917 год; второй - 1917 год - конец 80-х годов; третий 90-е годы XX века - начало XXI века. Каждый из названных этапов отличается различными методологическими подходами, кругом привлекаемых источников, широтой охвата затрагиваемых тем, глубиной выводов и обобщений, уровнем теоретического осмысления исторических фактов и политических событий, степенью научной достоверности исследования. В дореволюционный период преобладали работы по истории отдельных вузов. Многие исследования второго периода отличались высокой степенью политической ангажированности их авторов. В последние годы появились интересные работы, в которых описана история отдельных отечественных вузов или их групп (технических, военных, педагогических, творческих и других) за определенный отрезок времени.

Среди монографических изданий по проблемам эволюции высшей школы Российской империи следует выделить многочисленные работы отечественных авторов, посвященные истории отдельных вузов. В этом ряду достойное место занимает «История Императорского Московского университета, написанная к столетнему его юбилею ординарным профессором русской словесности и педагогии Степаном Шевыревым» , изданная в университетской типографии в 1855 году. Книга продавалась в пользу раненых в Севастополе.

В 1998 году монография профессора С.П. Шевырева была переиздана тиражом 2000 экземпляров, что делает ее доступной для читателей. Предваряя репринтное издание книги, ректор Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова доктор физико-математических наук, профессор, академик РАН В.А. Садовничий пишет, что этот труд «является авторитетным источником знания о российской науке и образовании той эпохи, а также важным памятником издательской деятельности первого российского университета».

Весьма полезную работу проделал Н.П. Загоскин, написав «Историю Императорского Казанского университета за первые сто лет его существования». Заслуженный ординарный профессор по кафедре истории русского права, действительный статский советник Николай Павлович Загоскин первым в России издал «Биографический словарь профессоров и преподавателей Императорского Казанского университета (1804-1904) в двух частях». Из 591 биографии, вошедших в этот фундаментальный словарь, 382 составил лично Н.П. Загоскин.

Среди монографий по истории отечественного высшего образования выделяется книга П.И. Ферлюдина «Исторический обзор мер по высшему образованию в России», отмеченная в 1893 году Советом Императорского Казанского университета золотой медалью. К сожалению, автору этого фундаментального историко-правового исследования удалось опубликовать только первую часть книги, касающуюся Академии наук и университетов. Главное достоинство этого труда заключается в сравнительном анализе уставов российских университетов 1755, 1804, 1835, 1863 и 1884 годов.

Первая глава монографии П.И. Ферлюдина посвящена Петербургской Академии наук и ее университету, а также анализу причин, помещавших воплотить в жизнь образовательный проект императора Петра I. Автор книги приходит к выводу, что полноценные занятия со студентами в Академическом университете начались только после утверждения 25 июля 1747 года Регламента Академии наук и художеств в Санкт-Петербурге. В статье 44 сказано, что президент Академии должен сочинить Регламент вуза по примеру европейских университетов. Эту задачу смог выполнить только М.В. Ломоносов, ставший в 1758 году ректором Академического университета. Он составил устав (регламент) университета, но все попытки утвердить его к успеху не привели.

П.И. Ферлюдин считал, что, с юридической точки зрения, Московский университет является первым в России, поскольку 24 января 1755 года был подписан императорский указ о его основании. В приложении к этому указу имеется проект об учреждении Московского университета, который фактически является его первым уставом (регламентом). В документе сформулированы задачи университета, его организационная структура, права и обязанности профессорско-преподавательского состава, сотрудников и студентов.

В 1902 году С.В. Рождественский завершил работу над фундаментальным «Историческим обзором деятельности Министерства народного просвещения». В этом труде предпринята удачная попытка показать зарождение и развитие различных учебных заведений министерства за 100 лет. В приложении к монографии представлены ежегодные расходы Государственного казначейства по ведомству Министерства народного просвещения, библиография, а также именные и географические указатели. В монографии С.В. Рождественского большое внимание уделено вопросам управления системой образования России, которая включала три звена: Министерство народного просвещения, правления учебных округов и советы вузов. По мнению автора книги, важную управленческую функцию осуществляли попечители учебных округов, поэтому в каждой главе труда называются фамилии этих руководителей и показывается их конкретный вклад в развитие вузов.

В дореволюционной России крупным историком образования являлся Н.В. Сперанский, автор нескольких книг и множества публикаций в периодической печати. В наиболее полном виде его взгляды изложены в сборнике статей по проблемам образования под общим названием «Кризис русской школы». Книга состоит из вводных статей и трех разделов, объединяющих в единое целое 27 публикаций. Непосредственно проблемам высшей школы посвящено 15 статей сборника, из которых кратко рассмотрим две наиболее характерные.

Весьма интересной литературой по истории высшей школы Российской империи являются фундаментальные коллективные труды отечественных ученых и специалистов. Первый такой труд был издан в 1883 году под названием «Историко-статистический очерк общего и специального образования в России». Эту нужную книгу написали чиновники российских министерств и ведомств Н.Н. Запольский, А.Г. Небольсин, И.Д. Поцелуев и А.В. Прилежаев.

В первой части труда авторы изложили свою версию истории зарождения и развития общего образования в России, начиная с князя Владимира. В историческом очерке показано, как постепенно сложилась российская образовательная система, в недрах которой появились учебные заведения повышенного типа. Здесь описана организация учебно-воспитательного процесса в Киево-могилянской коллегии и Московской духовной академии. Затем авторы книги перешли к характеристике системы образования России в период царствования императора Александра II. Отдельно рассмотрены вузы Министерства народного просвещения, Военного министерства, Ведомства императрицы Марии Федоровны и Духовного ведомства.

Вторая часть труда посвящена рассказу об истории и состоянии технических учебных заведений Российской империи. Показана выдающаяся роль первых отечественных технических вузов - Горного училища, Практического технологического института, Института инженеров путей сообщения, Лесного института, открытых в Петербурге, а также Московской академии коммерческих наук. Далее авторы показали, как развивались втузы под руководством Министерства финансов, Министерства государственных имуществ, Министерства народного просвещения, Министерства внутренних дел, Министерства юстиции и других.

В советский период отечественные исследователи в коллективных фундаментальных трудах обращались к проблемам истории российской высшей школы с момента ее зарождения. Весьма полезная информация, основанная на архивных источниках, содержится в первом томе «Истории Академии наук СССР (1724-1803)», изданной под редакцией академика АН СССР К.В. Островитянова. В разделах «Учебная деятельность» всех трех частей книги их автор Е.С. Кулябко рассказала о трудностях создания и функционирования Академического университета, о причинах его угасания и закрытия в конце XVIII века.

Эволюция отечественной высшей школы достаточно подробно описана в многотомном фундаментальном труде большого авторского коллектива советских ученых «Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР». Первый том был отредактирован М.Ф. Шабаевой и вышел в свет в 1973 году. В книге рассмотрена история школы, в том числе высшей, в период XVIII - первой половины XIX веков. Проблемы зарождения и становления отечественных высших учебных заведений описали историки образования Н.К. Кузьмин, А.В. Смирнов, М.Ф. Шабаева и другие ученые.

Наиболее удачно написана пятая глава книги «Роль Московского университета в развитии школы и педагогической мысли России во второй половине XVIII в.». Автор этой главы историк А.К. Петров, основываясь на различных источниках, рассказал об основании университета, о работе его гимназий, об университетских художественных классах и студенческом театре, о Благородном пансионе при Императорском Московском университете. Особый интерес представляет раздел главы о педагогических идеях профессоров А.А. Барсова, Н.Н. Поповского, А.А. Прокоповича-Антонского и Х.А. Чеботарева.

В 1976 году под редакцией А.И. Пискунова был издан следующий том «Очерков истории школы и педагогической мысли народов СССР», который охватил период второй половины XIX века. Седьмая глава «Высшее образование» написана Г.И. Щетининой и Ф.С. Озерской (о высших женских курсах). Этот материал представляет значительный интерес, поскольку подготовлен на разнообразных источниках. В главе дается оценка университетских уставов 1863 и 1884 годов, показаны исторические условия их подготовки и принятия. Подробно описана деятельность высших специальных учебных заведений Российской империи - технических, сельскохозяйственных, военных и других. Полезными являются сведения об организации учебного процесса в вузах и о деятельности профессорско-преподавательского состава по повышению качества подготовки студентов. Со знанием реальной обстановки описан трудный процесс зарождения высшего женского образования в России.

Не меньший интерес представляет восьмая глава под названием «Педагогическое образование», подготовленная Э.Д. Днепровым, Л.Д. Глубоковским, В.У. Сланевским и М.И. Эскиным. Авторы этой главы разъяснили причины реформы высшего педагогического образования второй половины XIX века и ее реальные результаты. Здесь дается взвешенная оценка роли учебных заведений по подготовке учителей, показываются различия между Главным педагогическим институтом, педагогическими курсами при российских университетах, Историко-филологическими институтами в Петербурге и Нежине. В книге подчеркивается роль педагогического образования как базы для подготовки преподавателей для вузов России.

Последняя книга «Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (конец XIX - начало ХХ века)» была опубликована в 1991 году под редакцией Э.Д. Днепрова. Автор главы «Высшее образование» А.Е. Иванов главное внимание уделил государственным вузам Российской империи, которые составляли фундамент высшей школы. Он отмечает, что на рубеже веков наиболее интенсивно развивались технические и сельскохозяйственные вузы. Первая мировая война помешала реализации многих образовательных планов, воспрепятствовала открытию новых университетов, технических и сельскохозяйственных институтов. Тем не менее, к началу 1917 года в стране работали 65 государственных вузов.

Новый импульс научному исследованию взаимодействия власти и высшей школы дала разработка и реализация реформ в сфере образования в середине 1980-х годов, а также начавшаяся в этот период перестройка. Во второй половине 1980-х годов впервые в советской историографии появились критические замечания в адрес , исследователи отмечали издержки идеологизации учебного процесса, вмешательства партийных структур в жизнь вузов. Однако в целом в годы перестройки еще не удалось преодолеть сложившиеся историографические стереотипы в оценке реалий советского общества, и, в частности, в жизни высшей школы.

Перед распадом СССР появился ряд работ, в которых началось осмысление исторического опыта подготовки специалистов с высшим образованием в условиях советского общества. Авторы отмечали отставание советской высшей школы от западной, мировой, а также выступали за заимствование отдельных зарубежных принципов в организации учебного процесса в советских вузах. Это было несомненным новшеством в отечественной историографии данного периода, имевшим серьезные последствия.

Важные изменения в характере историографических исследований произошло только в начале 1990-х годов, когда начался качественно новый этап в изучении государственной политики в области российского высшего образования. В это время открылись неизвестные ранее архивные фонды, что позволило проводить исследования на более высоком уровне. И как следствие этого многие авторы работ по истории высшей школы начали коренной пересмотр ряда позиций в ее деятельности. В начале 1990-х годов в научный оборот было введено большое количество фактического материала о состоянии отечественной высшей школы в условиях перехода к рыночным отношениям, об отдельных сторонах ее образовательной и научной деятельности.

В последние годы появились труды, посвященные интернационализации и глобализации высшего образования, которые заложили основы общеевропейского пространства и вхождению в него Российской Федерации. На процесс формирования и развития интеграционных образовательных задач России и Европы особенно большое практическое влияние оказал министр образования Российской Федерации в 1998-2004 годах В.М. Филиппов. Ему, в частности, принадлежат обстоятельные работы по проблемам высшей школы.

Важный вклад в развитие истории и теории высшей школы внесли фундаментальные общие работы, написанные авторскими коллективами сотрудников органов управления образования. Начиная с 2000 года возросло количество и тематическое разнообразие публикаций в области интеграции образовательных процессов Российской Федерации и европейских государств, сделаны первые обобщающие исследования.

Основные научные результаты и практические достижения

Научная новизна и теоретическая значимость проведенного исследования:

предложена и обоснована современная периодизация истории отечественной высшей школы;
высшая школа России рассматривается как социальная система, прошедшая в процессе своей исторической эволюции этапы зарождения, становления, развития;
на обширном документальном материале осуществлен комплексный анализ элементов отечественной системы высшего образования на каждом из этапов ее эволюции;
показан личный вклад государственных и общественных деятелей, крупных ученых и педагогов в создание и реформирование высшей школы;
собраны и систематизированы статистические данные о динамике изменения количества вузов России, а также численности студенчества и преподавателей;
зафиксированы и описаны характерные особенности внутреннего развития системы высшего образования России;
сформулированы тенденции функционирования российской системы высшего образования, показаны основные направления ее эволюции.

Практическая значимость исследования заключается:

во-первых, в расширении возможностей научного прогнозирования путей модернизации и реформирования высшей школы Российской Федерации на основе обобщенного исторического опыта;
во-вторых, в использовании в учебно-воспитательном процессе со студентами новых научных данных по истории высшего образования России;
в-третьих, в возрождении лучших традиций отечественной высшей школы XVIII - ХХ века и адаптации их к современным условиям.

Структура истории российской высшей школы

4.1.Монархический период (1030-1917 годы):

Предыстория российской высшей школы (1030-1682 годы).

Этап зарождения и становления российской высшей школы (1682-1802 годы).

Этап формирования системы российской высшей школы (1802-1863 годы).

Этап реформирования системы российской высшей школы (1863-1905 годы).

Этап трансформации системы российской высшей школы (1905-1917 годы).

4.2.Советский период (1917-1991 годы):

Переходный этап (1917-1921 годы).

Этап зарождения и становления советской высшей школы (1921-1932 годы).

Этап формирования общесоюзной системы высшей школы (1932-1953 годы).

Этап бурного развития системы советской высшей школы (1953-1985 годы).

Этап трансформации (перестройки) системы высшей школы (1985-1991 годы).

4.3.Российский (современный) период (с 1991 года):

Переходный этап (1991-2000 годы).

Этап становления системы российской высшей школы (2000-2003 годы).

Этап реформирования системы российской высшей школы (с 2003 года).

Приоритетные направления исследований истории российской высшей школы

5.1.Формирование современного понятийного аппарата.

5.2.Углубленное изучение зарубежной историографии.

5.3.Анализ особенностей основных научно-педагогических школ.

Источники к схеме-таблице

1. Авилов Б.В. Статистический обзор развития хозяйства в дореволюционной России / Энциклопедический словарь «Гранат». Т. 36. Ч. IV. - М., 1931. С. 653.

Высшая школа образования в России представляет собой единую систему, включающую более 650 вузов государственного образца. В них получают образование около девяти миллионов человек, среди которых большое количество граждан из зарубежных стран. Подготовка ведется в нескольких направлениях: медицинском, инженерно-техническом, финансово-экономическом и гуманитарном. Существующие сегодня дисциплины позволяют получить высшее образование по любой специальности и абсолютно каждому, кто имеет аттестат об окончании среднего (школы) или специального учебного заведения (ПТУ).

Высшая школа России

Фундамент российского высшего образования базируется на всемирно известной школе, уникальных знаниях и открытиях русских ученых, а также на непреодолимой тяге наших предшественников к наукам.

Высшее образование в России - это не пустой звук. Оно подкреплено практическими навыками высококвалифицированных преподавателей, многие из которых имеют степень кандидата, а некоторые - носят гордое звание профессора. Высшая школа дает возможность не только получить хорошие знания, умения, профессиональные навыки, но и престижное образование, поскольку диплом российского образца ценится во многих иностранных государствах.

Россия - это страна с многовековой историей, традициями, культурным наследием, несравненной природой и ее богатствами, со своим укладом, обычаями и национальными особенностями. Получая высшее образование, человек незаметно для себя становится частью всего этого могущества, приобщается к опыту поколений, истории, становясь частичкой русской души.

Система высшего образования в России

Как ни крути, тема высшего образования неразрывно связана с историей. В частности, с историей его становления. Та система, которая сложилась на сегодняшний день, появилась ни сразу. Она вырабатывалась столетиями, достигалась годами.

Обучение в российских университетах осуществляется на русском языке и ведется по трем формам обучения: очной (дневной), заочной (позволяет параллельно с учебой работать) и вечерней (проводится в вечернее время или выходные дни). В последнее время многие негосударственные высшие школы практикуют дистанционную форму обучения, при которой человек живет в другом городе (чаще провинции) и получает задания на дом, периодически приезжая на сессию. По этой же системе занятия могут осуществляться через скайп, если, например, говорить об изучении иностранных языков.

По окончании университета выпускник получает российский диплом государственного образца с указанием квалификации. И, как правило, документ с отличием имеет красный цвет, в остальных же случаях - синий. Важно знать, что в настоящее время наши дипломы считаются действительными во всех странах мира.

Система оценок

Поднимая тему оценивания в РФ, следует сказать, что она не многим отличается от школьной системы оценок. Наивысшей отметкой считается - «5» - отлично; затем идет «4» - хорошо; «3» - удовлетворительно; «2» - неудовлетворительно. Есть форма оценки «зачет» и «незачет». При получении «неуда» или «незачета» студент имеет возможность пересдать предмет, заранее договорившись с педагогом. На эту процедуру ему дается три попытки. Если за это время студент не смог получить достойную отметку, ему грозит

Особо нерадивые учащиеся могут быть не допущены к сессии вообще. Причиной чаще всего служит пропуск лекций и отсутствие на семинарах. Проблема эта решаема, если есть уважительная причина, и к началу сессии сдан необходимый минимум. В этом случае «вузовец» все-таки может быть допущен к экзаменам.

Кроме отрицательных форм оценок, высшее образование в России предусматривает и поощрительную аттестацию. Учащийся может получить «зачет» или хорошую оценку автоматически («автоматом») без сдачи предмета, при условии, что весь семестр исправно посещал все занятия, выполнял задания и следовал всем требованиям преподавателя.

Как развивалось высшее образование

Это достаточно объемная тема. Ее можно было бы выделить в отдельную публикацию или даже книгу, но попытаемся уложиться в рамки одного подраздела статьи. Зарождение и развитие высшего образования в России началось примерно в XI-XII веках и постоянно зависело от ряда факторов. Во-первых, разные области жизнедеятельности человека (наука, культура, мореплавание, торговля и другие) не стояли на месте, а развивались, следовательно, общество уже нуждалось в более квалифицированных кадрах. Во-вторых, само российское окружение требовало дальнейшего формирования в плане освоения наук, поскольку шел обмен опытом с другими странами, активно изучались языки. Особенно заметно это происходило во времена Петра I.

Нельзя не учитывать тот факт, что большой вклад в развитие высшей школы внесли русские деятели, просветители, математики, химики, философы, мыслители: Ковалевский, Ломоносов, Радищев, Лобачевский, Писарев, Белинский, Герцен, Добролюбов, Тимирязев, Пирогов, Менделеев и многие-многие другие. В то же время на высшее образование в России сильно повлияло учение К. Маркса и Ф. Энгельса. А Михаил Васильевич Ломоносов, например, как никто другой, стремился избавить сферу учения от схоластических взглядов, навязываемых до этого церковью, и старался сделать образование более светским. Кроме этого, он составлял учебные программы, пытаясь сделать так, чтобы ученики получали не только теоретические знания, но и обучались практическим навыкам, участвовали в лабораторных опытах и экспериментах. А в 1755 году открылся Московский университет имени Ломоносова (МГУ), который являлся, пожалуй, самым классическим примером учебного заведения, где и сегодня можно получить российское высшее образование в полном его понимании.

Немного истории…

Развитие и история высшего образования в России также тесно переплетаются с событиями, которые постоянно происходили на территории страны и за ее пределами. Например, вслед за в Европе наша держава тоже претерпевает свои изменения, в частности, основывается Ленинградский горный институт, который стал прародителем высшего в России. В основном в горном училище (так называли его в те времена) преподавались математические дисциплины: алгебра, геометрия, архитектура, металлургия, минералогия, химия, физика, иностранные языки. Такое разнообразие точных наук помогало получать достойное и разностороннее образование. Россия, как и многие другие страны, пыталась сделать обучение доступным для женской половины. Окончательно это стало возможным после Великой Октябрьской социалистической революции. В это же время перед высшим образованием встали другие цели и задачи. Планировалось строить совершенно новое общество посредством целенаправленного воспитания молодежи и введения коренных изменений в процесс обучения.

Во времена СССР получение высшего образования тесно было связано с планами развития общества и всех отраслей народного хозяйства. Достаточно вспомнить ежегодные выезды студенческих бригад на картошку или обязательное активное участие в делах профсоюза. Перед высшими школами главной задачей было повышение уровня подготовки будущих специалистов, а также привлечение как можно большего количества людей из народа к получению качественного образования. В связи с этим был принят ряд мер: введение льгот, предоставление бесплатного общежития, а само обучение тоже было не платным и осуществлялось оно на 70 языках. В период Советского Союза высшее образование в России становится доступным для всех граждан, имеющих аттестат об окончании школы.

Высшее образование в современной России

Система высшего образования в России развивается в соответствии с потребностями общества, а также в зависимости от достижений наших ученых в естественных науках, медицине, физике, химии, информатике и других областях знаний. Отсюда сразу обозначаются программы, предметы, формы и методы преподавания в высших учебных заведениях.

В последние годы остро встает вопрос необходимости специалистов широкого профиля: инженер-конструктор, врач-биохимик, юрист-экономист, инженер-программист и т. д. Учебный процесс в современной России сочетает в себе комплексный подход овладения знаниями, т. е. лекции чередуются с самостоятельными заданиями, в том числе практическими. Такой подход в обучении позволяет активизировать мышление, инициативу, работоспособность, ответственность у студентов. Систематическое проведение кафедрой научных исследований позволяет приобщить студенческое сообщество к экспериментальной работе и тем самым повысить уровень подготовки. С этой целью во многих вузах нашей страны организованы опытные лаборатории, вычислительные центры, научные институты, где изучаются, решаются актуальные задачи современного общества.

Проблемы высшего образования

Конечно, сегодняшнюю Россию нельзя представить без насущных вопросов и перспектив планирования в области высшего образования. Среди наиболее явных трудностей, пожалуй, можно отметить вопрос К сожалению, с конца 90-х годов получить образование в нашей стране можно и с помощью денег. С одной стороны, это дополнительная возможность для некоторых категорий граждан, с другой - настоящая панацея, рождающая множество спорных вопросов.

Первый из них связан с тем, что резко упал уровень образования, поскольку все покупаемо, начиная с оценок и заканчивая дипломом. Как следствие, вытекает вторая проблема - жестокая коррупция в образовательных структурах. И в последние годы она становится все серьезнее. Проблемы высшего образования в России стоят остро, а решаются медленно. Однако радует уже то, что в этом направлении есть хоть какое-то движение.

Если же говорить о перспективах развития высшего образования в нашей стране, то этому процессу сильно способствуют наши победы в науке. Развитие нано- и биотехнологий однозначно в ближайшем будущем приведет к появлению новых специальностей. А вместе с этим и к новым программам, методам и формам образования.

Академия существовала более тысячи лет и была закрыта в 529 г. Аристотель создал при храме Аполлона Ликейского в Афинах другое учебное заведение - Ликей. В Ликее особое внимание уделялось изучению философии, физики, математики и другим наукам о природе. В исторической перспективе - это предшественник современного лицея.

В эллинскую эпоху (308 - 246 до н.э.) Птолемеем был основан Мусеум (от лат. Museum - место, посвящённое Музам). В форме лекционных занятий там обучали основным наукам - математике, астрономии, филологии, естествознанию, медицине, истории. В Мусеуме преподавали Архимед, Евклид, Эратосфен. Именно Мусеум был самым значительным хранилищем книг и других культурных ценностей. В наши дни современный музей скорее выполняет вторую историческую функцию, несмотря на то что в последние годы усиливается его образовательно-воспитательное значение.

Другими вариантами высших учебных институтов в Древней Греции были философские школы и эфебии. Окончание двухлетнего обучения в ней давало выпускникам право считаться полноправными гражданами Афин. Педагогика. М.М.Невежина, Н.В.Пушкарёва, Е.В. Шарохина, М., 2005, стр.63

В 425 году в Константинополе была учреждена высшая школа - Аудиториум (от лат. audiere - слушать), которая в IX веке именовалась «Магнавра» (золотая палата). Школа находилась в полном подчинении императору и исключала любые возможности самоуправления. В качестве основных подструктур выступали кафедры различных наук. В начале обучение проходило на латинском и греческом языках, а с VII - VIII веков - исключительно на греческом языке.

В XV веке в программу обучения была возвращена латынь и включены новые, так называемые иностранные языки. В знаменитой школе, где был собран цвет преподавательской элиты, изучали античное наследие, метафизику, философию, богословие, медицину, музыку, историю, этику, политику, юриспруденцию. Занятия проводились в виде публичных диспутов. Большинство выпускников высшей школы были энциклопедически образованны и становились общественными и церковными деятелями. Например, Кирилл и Мефодий, создатели славянской письменности, в своё время учились в этой школе. Помимо Магнавры, в Константинополе действовали другие высшие школы: юридическая, медицинская, философская, патриаршия.

Почти одновременно в домах состоятельных и именитых граждан Византии стали складываться кружки-салоны - своеобразные домашние академии, которые объединяли людей вокруг интеллектуалов-меценатов и авторитетных философов. Их называли «школой всяческих добродетелей и эрудиции».

Церковь сыграла особую роль в развитии высшего образования. Например, монастырские высшие школы восходили к раннехристианской традиции. Это связано с господством церкви, сфера образования отражала религиозную идеологию. Педагогика. М.М.Невежина, Н.В.Пушкарёва, Е.В. Шарохина, М., 2005, стр.63

В исламском мире появление Домов мудрости в Багдаде (в 800 году) стало примечательным событием в процессе развития просвещения. В Домах мудрости собирались крупные учёные и их ученики. Они дискутировали, читали и обсуждали литературные произведения, философские и научные сочинения и трактаты, готовили рукописи, читали лекции. В XI - XIII веке в Багдаде появились новые высшие учебные заведения - медресе. Медресе распространились по всему исламскому миру, но самым знаменитым было медресе Низамейи в Багдаде, открытое в 1067 году. В них получали как религиозное, так и светское образование. В начале XVI века на Ближнем Востоке сложилась иерархия медресе:

· Столичные, открывавшие выпускникам путь к административной карьере;

· Провинциальные, выпускники которых, как правило, становились чиновниками.

Крупным культурным и образовательным центром исламского мира была мусульманская Испания (912 - 976 годы). Высшие школы Кордовы, Толедо, Саламанки, Севильи предлагали программы по всем отраслям знания - богословию, праву, математике, астрономии, истории и географии, грамматике и риторике, медицине и философии. Появившиеся на Востоке школы университетского типа (с лекционными залами, богатой библиотекой, научной школой, системой самоуправления) стали предшественниками средневековых университетов Европы. Образовательная практика исламского мира, в особенности арабская, значительно повлияла на развитие высшего образования в Европе.

Каждое новое высшее учебное заведение обязательно создавало свой устав и обретало статус среди других учебных заведений.

В Индии мусульмане получали высшее образование в медресе и монастырских учебных заведениях (даргаб).

В Китае в период «золотого века» (III - X век) появились учебные заведения университетского типа. В них выпускники получали учёную степень специалиста по пяти классическим трактатам Конфуция Конфуций - Кун-цзы (родился приблизительно 551 - умер 479 до н. э.), древнекитайский мыслитель, основатель конфуцианства.: «Книга перемен», «Книга этикета», «Весна и осень», «Книга поэзии», «Книга истории».

В Европе на протяжении XII - XV веков начинают появляться университеты. Однако в каждой стране этот процесс происходил по-разному. Как правило, система церковных школ выступала в качестве истока зарождения большинства университетов.

В конце XI - начале XII века ряд кафедральных и монастырских школ Европы превращаются в крупные учебные центры, которые затем стали называться университетами. Например, именно так возник Парижский университет (1200 год), который вырос из объединения богословской школы Сорбонны с медицинской и юридической школами. Подобным образом возникли университеты в Неаполе (1224 год), Оксфорде (1206 год), Кембридже (1231 год), Лиссабоне (1290 год).

Основание и права университета подтверждались привилегиями. Привилегии были особыми документами, которые закрепляли университетскую автономию (собственный суд, управление, право на присуждение учёных степеней, на освобождение студентов от военной службы). Сеть университетов в Европе расширялась довольно быстро. Если в XIII веке насчитывалось 19 университетов, то к XIV веку их число возросло до 44.

Во второй половине XIII века в университетах появились факультеты, или колледжи. Факультеты присуждали учёные степени - сначала бакалавра (после 3 - 7 лет успешной учёбы под руководством профессора), а затем - магистра, доктора или лиценциата. Землячества и факультеты определяли жизнь первых университетов и совместно выбирали официального главу университета - ректора. Ректор обладал временными полномочиями, как правило, длившимися один год. Фактическая власть в университете принадлежала факультетам и землячествам. Однако такое положение вещей изменилось к концу XV века. Факультеты и землячества утратили былое влияние, и главные должностные лица университета стали назначаться властями.

Самые первые университеты имели всего несколько факультетов, однако их специализация постоянно углублялась. Например, Парижский университет славился преподаванием теологии и философии, Оксфордский - канонического права, Орлеанский - гражданского права, университеты Италии - римского права, университеты Испании - математики и естественных наук.

На протяжении веков, вплоть до конца XX века, сеть высших учебных заведений быстро расширяется, представляя сегодня широкий и разнообразный спектр специализаций.

1.1. ЗАРОЖДЕНИЕ И ОСНОВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ (XVII - НАЧАЛО XX В.)

1 Раздел 1.1 написан совместно с А.А. Крашенинниковым.

1.1.1. Первые высшие учебные заведения в России

В России, в границах ее современной территории, первыми наиболее известными академиями и высшими школами были Славяно-Греко-Латинская Академия (1687) и Школа математических и навигационных наук (1701) в Москве; в Петербурге это Морская Академия (1715), Академический университет при Академии наук (1725 г. - как самостоятельный Петербургский университет был заново учрежден в 1819 г. [История... - 1969]), Горное училище (1733), Морской кадетский корпус (1750). Важную роль в становлении высшего образования в России сыграла Академия наук, созданная в Петербурге по указанию Петра I [Лозинская И. А. - 1978; Павлов Г. Е., Федоров А.С. - 1988; Сухомлинов М.И. - 1874]. Ее первое заседание прошло в самом конце 1825 г. уже после смерти Петра I.

По инициативе и проекту М. В.Ломоносова в 1755 г. был основан Московский университет, что позволило завершить трехступенчатую модель единой системы образования - "гимназия - университет - академия" [Московский... - 1983]. В Указе от 12 января 1755 г. одновременно с учреждением университета впервые был сформулирован ряд важных положений политики в области образования, в частности, отмечалась необходимость замены иностранных преподавателей "национальными людьми", чтения лекцийна русском языке и обеспечения тесной связи теории с практикой в обучении. Позже этот принцип стал методологическим стержнем прогрессивных взглядов на обучение в отечественной высшей школе. В том же 1755 г. был принят первый университетский Устав, которым определялся статус университета и регламентировалась его внутренняя жизнь. Новые варианты Устава, вышедшие в 1804, 1835 и 1884 гг., отразили изменения политики самодержавия в области высшего образования, а также изменения в экономике и общественно-политическом устройстве России [Щетинина Г. И. - 1976; Общий... - 1884; Параллельный... - 1875].

Со временем было предано забвению требование М.В.Ломоносова о невмешательстве церковных властей в жизнь университета. Дополнение 3-е к отд. 2, гл. 2 Устава 1835 г. гласило: "1850 г. Июня 2-го Высочайше повелено: с упразднением преподавания Философии Светскими Профессорами во всех университетах, в том числе и Дерптском, возложить чтение Логики и Опытной Психологии на Профессоров Богословия или Закона Учителя..." [Параллельный... - 1875]. Передача таких научных дисциплин, как психология и логика, в руки церковных властей лишала эти предметы необходимой свободы, являющейся гарантом научного развития.

Вместе с тем для удовлетворения растущей потребности в подготовке учителей гимназий и повышения их профессиональной культуры Дополнением 4-м к данному Уставу было приказано: "1850 г. Ноября 5-го учреждена при всех Университетах, кроме Дерптского, кафедра Педагогики, с введением оной в состав Историко-филологического факультета" [Параллельный... - 1875]. Фактически, казенное педагогическое образование без психологической научной основы зачастую превращалось в догму.

Особое место в истории российской высшей школы занимает женское образование. Отмена крепостного права (1861), последовавшие за ней реформы 1861-1870 гг., промышленный переворот в России и распространение либерально-демократических настроений сыграли важную роль в возникновении в стране движения в пользу женского образования. Одним из его наиболее известных сторонников был выдающийся русский педагог Н. А. Вышнеградский [Лапчинская В. П. - 1962]. Во второй половине XIX в. открываются первые "всесословные женские училища" как важное звено системы среднего образования.

Тем не менее в 1863 г. выпускницам женских гимназий был закрыт доступ к высшему образованию. Поводом для этого послужил отказ Московского и Дерптского университетов в приеме женщин на обучение. Именно поэтому многие русские девушки из состоятельных семей вынуждены были учиться в зарубежных университетах, в частности в Швейцарии. Со временем под влиянием просвещенных слоев населения в России стали создаваться высшие женские курсы, куда могли поступать учиться и девушки недворянского происхождения. Среди них наиболее известными были так называемые "Бестужевские высшие женские курсы" в Петербурге, которые с 1878 г. возглавлял К.И.Бестужев-Рюмин [Федосова Э.П. - 1980; Санкт-Петербургские... - 1973]. Курсы эти готовили учителей, врачей, общественных деятелей.

В 1886 г. все высшие женские курсы были закрыты властями и возродились лишь в конце XIX - начале XX в. Существовали они на благотворительные пожертвования и плату за обучение, не присваивали никаких званий, но готовили специалистов достаточно высокого уровня и были весьма популярными. В 1914 г. на Бестужевских курсах училось около семи тысяч студенток, которых тогда с теплотой называли бестужевками.

В подготовке педагогических кадров важную роль сыграл Главный педагогический институт в Петербурге. Он был учрежден в 1816 г. на месте Санкт-Петербургского педагогического института (1804 - 1816), а в 1819 г. переведен в Санкт-Петербургский университет. Однако в 1828 г. он возродился в качестве самостоятельного и просуществовал до 1859 г. Педагогический институт готовил не только учителей и наставников для различных типов школ, но и будущих преподавателей вузов. Среди наиболее известных воспитанников были Н.А.Добролюбов, Н.С.Будаев, Д.И.Менделеев.

Контрольные вопросы и задание

1. Назовите первые высшие учебные заведения в России в границах ее современной территории.

2. Когда был учрежден Петербургский университет как самостоятельное учебное заведение?

3. Какие три основных принципа политики в области образования были сформулированы при создании Московского университета в 1755 г.?

4. С какого года и при каких факультетах были открыты кафедры педагогики в российских университетах?

1.1.2. Педагогическая практика и педагогические идеи в системе образования в России XVIII-XIX вв.

Гимназическое образование строилось в соответствии с "Уставом учебных заведений, подведомственных университетам" 1804 г. По данному уставу, прием в гимназию производился сразу по окончанию уездных училищ, без экзаменов и независимо от сословия. В России к 1809 г. насчитывалось 32 гимназии. Однако Уставом 1828 г. было введено ограничение сословий, и впредь гимназическое образование получали лишь дети дворян и чиновников. Этому ограничению сопутствовало насаждение классицизма в учебных программах гимназий. Классицизм в гимназическом образовании означал, прежде всего, обязательное изучение латинского языка с первого класса, введение греческого языка и Закона Божия, которым отводилось привилегированное место в ущерб другим дисциплинам. До того времени в учебную нагрузку (32 ч.) входили иностранные языки (французский и немецкий), латинский язык, история, география, начальный курс философии и изящных наук, литература, политэкономия, математика, начальный курс коммерческих наук и технологии. С 1828 г. из учебных планов исключались так называемые "вольнодумные науки", в частности право, философия, политэкономия. Таким образом, классическая гимназия игнорировала реальные потребности общества, находившегося на пороге промышленного переворота. Изменения, происходящие в общественно-экономической жизни страны, привели к пересмотру существовавшей до той поры гимназической системы образования.

Новый Устав 1864 г. для гимназий и прогимназий предусматривал три категории этих учебных заведений: классические гимназии, с усиленными программами по греческому и латинскому языкам; классические гимназии с преподаванием только латинского языка; реальные гимназии без изучения древних ("мертвых") языков, но с усиленными программами по математике, физике, биологии и некоторым другим дисциплинам. Наконец, в местах, где отсутствовали гимназии, Устав позволял создавать "прогимназии" с четырехлетним сроком обучения.

Реальное образование в России развивалось довольно медленно. Дело в том, что диплом об окончании реальной гимназии давал право поступать в любое высшее техническое учебное заведение, но* имелись определенные ограничения для поступления в университет. Поэтому в 1867 г. к Университетскому Уставу 1863 г. было принято Дополнение, которое гласило: "Воспитанники Реальных Гимназий и других средних учебных заведений, с успехом окончившие в них курс обучения, если сей последний признан будет со стороны Министерства Народного Просвещения соответствующим курсу гимназическому (§ 86 Устава Университета), могут равным образом поступать в посторонние слушатели, но не иначе как с обязательством выдержать по истечения года испытание из латинского языка, если оному не обучались, и поступить в студенты" [Параллельный... - 1875].

Относительно прогрессивный Устав 1864 г., позволивший расширить преподавание в гимназиях дисциплин естественно-научного цикла, оказался мишенью для консервативных сил общества: он объявлялся источником распространения "материализма" и "нигилизма" среди молодежи. Ему на смену пришел Устав 1871 г., утвердивший один тип гимназии - классическую гимназию с восьмилетним сроком обучения и с преподаванием древних языков.

Наряду с усилением классицизма ужесточались дисциплинарные меры и социальная селективность в гимназическом образовании. В 1887 г., например, увидел свет пресловутый "циркуляр о кухаркиных детях" министра И. Д. Делянова, ограничивавший доступ к гимназическому образованию для "детей кучеров, лакеев, поваров, прачек, мелких лавочников и тому подобных людей". Следует отметить, что, хотя в начале XX в. и происходило определенное отступление классицизма, гимназическое образование в России частично сохраняло свои селективные функции [Алешинцев И. А. - 1912; Альбицкий В. И. - 1880; Лапчинская В.П. - 1950].

Узловой проблемой учебно-воспитательного процесса на всех уровнях системы образования того времени была связь теории с практикой: "... все отрасли науки должны стремиться к общественной пользе и теориями предварять практику..." [Тургенев А. С. - 1964].

К. Д. Ушинский разрабатывает основы образования для подготовки "чиновников на службу отечеству" (управленцев - в терминологии нашего времени). Соответствующая программа была обнародована им в 1848 г. По замыслу К. Д. Ушинского, чиновник должен нести особую ответственность перед обществом, а не только удовлетворять запросам государственного аппарата. Об этом свидетельствует, в частности, и прозвучавшее, возможно впервые в мировой практике экологического образования, предупреждение о том, что "...хозяйство не есть плод только человеческой деятельности, но производится совокупными силами человечества и природы, действующими по одному и тому же логическому закону соединения и разделения" [там же]. К перечню научных дисциплин, "которые описывали хозяйство", К. Д. Ушинский отнес: естественные науки (география, ботаника, зоология, геология и химия), историю народа и гражданское право.

Характерной чертой этого этапа развития образования явилась резкая конфронтация между сторонниками реального и классического образования. Профессор Московского университета Т. Н. Грановский , выступавший против введения реального образования, объяснял свою позицию тем, что оно "открывало перед материализмом широкое поле воздействия на сознание обучаемых". Извечные духовные ценности ассоциировались, как правило, с классическим образованием, поэтому возвращение классических языков было призвано обеспечить основы рационального, нравственного и эстетического образования.

Готовность абитуриентов к получению университетского образования зависела от содержание и формы гимназического обучения. Так, К.Д.Кавелин отмечал прямую зависимость между методами обучения и развитием познавательной мотивации и уровнем подготовки студентов. "Пассивное, страдательное расположение слушателей, естественно требует усиления педагогической деятельности профессоров, а через это университетское преподавание и учение несколько наклоняются к гимназическим приемам и формам. Так, кое-где лекции даже не читаются, а диктуются; кое-где студенты записывают только те главные выводы, которые профессор оттеняет ударением голоса, а пропускают объяснение и развитие, потому что они не нужны для экзаменов" [Кавелин К. Д. - 1899. - С. 63].

Лекционная форма обучения становилась чуть ли не единственным достижением педагогической мысли. Примат лекции для многих преподавателей, не владевших ораторским искусством и не обладавших большой научной эрудицией, олицетворял статус непререкаемого учителя. Тем не менее исподволь намечались тенденции преодоления схоластического подхода к дидактической функции лекции.

В 60-х годах интенсифицируется процесс совершенствования учебных пособий, но качество читаемых лекций в целом остается на том же уровне [Эймонтова Р. Г. - 1985]. Нарастающий процесс обюрокрачивания университетского образования привел к ужесточению "университетского крепостного быта", что нашло свое выражение в Уставе 1884 г. [Виноградов П. - 1901].

В этот же период на Бестужевских курсах вводится "предметная система обучения", предоставлявшая слушательницам право выбора порядка изучения научных дисциплин, и увеличивается объем практических занятий. Чаще всего это просеминарии на младших курсах и семинарии на старших. Просеминарии - обязательный этап, на котором проводится разъяснительная работа, своего рода "введение в предмет", без которого не допускают к семинарским занятиям. Для дополнительной проверки степени готовности к семинарам предлагается участвовать в коллоквиуме. Отказ от традиционного реферата объясняется потребностью более серьезного, углубленного изучения предмета. Исключительно ответственное отношение к семинарским занятиям порождает новую "малую реформу" в организации учебного процесса и в его материальном обеспечении: создаются тематические семинарские библиотеки, где наряду с фундаментальными трудами и учебниками имелась и современная научная литература, что давало возможность студентам работать самостоятельно.

Большое влияние на развитие отечественной науки и высшей школы оказал в 20-30-е годы XIX в. Профессорский институт Дерптского университета (г. Тарту), среди выпускников которого были такие выдающиеся деятели, как Н. И. Пирогов, М. С. Куторга, В.И.Даль и др. Известно, что после двухгодичного пребывания в Профессорском институте его русские воспитанники выезжали на два года в Берлин или Париж. Знакомство с мировой практикой обогащало молодых русских ученых, но главное, по-видимому, заключалось в усвоении нового педагогического стиля общения студентов с преподавателями [Деген Е.-1902; Петухов Е. В.-1902; Мартинсон Э. - 1951].

Как одну из особенностей организации учебного процесса студенты-филологи, например, отмечали распределение на небольшие группы по 10 - 20 человек, в зависимости от научных интересов, начиная уже с первого курса. После дневных лекций профессор, ведущий данный курс, приглашал студентов на обсуждение содержания лекций. Нередко эти встречи проводились на квартире профессора и носили характер факультативных семинарских занятий, но студенты никогда их не пропускали. Такие семинары-собеседования резко повышали эффективность учебного процесса.

В "Письмах из Гейдельберга" и в отдельных статьях Н. И. Пирогов выступил с целым рядом критических замечаний в адрес существовавшего устройства высшего образования в России. Он требовал повышения уровня научной подготовки студентов и придания занятиям в высшей школе статуса творческой деятельности. По его убеждению, центральное место в учебно-воспитательном процессе должно занимать специфическое, формирующее и воспитательное педагогическое общение преподавателя и студента. Одной из форм реализации такого общения являются конверсатории, т.е. собеседования, дискуссии, в ходе которых студенты ставят вопросы, выдвигают гипотезы, отстаивают свою точку зрения.

Концепция научного образования Н. И. Пирогова предполагала быстрое формирование навыков работы со специальной литературой, свободное, широкое и компетентное ее использование. Это выдвигалось важнейшим условием формирования научного мышления будущего специалиста, раннего выявления его дара исследователя. Далеко не все разделяли такую позицию. Преподаватель юридических наук Московского университета В.И.Сергеевич , например, утверждал, что такой подход неприемлем в гуманитарных науках прежде всего из-за недостаточной академической зрелости студентов. За этими возражениями стояли вполне реальные проблемы преемственности среднего и высшего образования, ибо выпускники средней школы не были готовы к требованиям университетов. В начале XX в. русский математик Н. В. Бугаев предлагал вводить в выпускные классы некоторые вузовские методы работы.

Так постепенно складывалась новая парадигма высшего образования, выступая одновременно причиной и следствием развития педагогического профессионализма, отражая изменения в социально-культурной ситуации и в развитии самой науки. Определяющим началом здесь выступает именно характер единства науки с другими формами культуры и человеческой деятельности.

Наиболее емким показателем развития института образования является изменение методов воспитания, преподавания, учения. Как видно из краткого исторического обзора, судьба всех структурных преобразований российской высшей школы прямо определялась тем, насколько образовательные и воспитательные процедуры отвечали потребностям всего общества и отдельной личности. С другой стороны, развитие этих процедур сдерживалось "здоровым" консерватизмом, свойственным любой системе образования. Тем не менее Россия с 30-х годов XIX в. до начала XX в. прошла путь от "бурсацкого подхода" - воспитания и обучения методом "вспрыскивания посредством лозы по-староотечески" [Вальбе Б. - 1936. - С. 23] - до передовых для своего времени педагогических воззрений К.Д.Ушинского, Н. И. Пирогова, К. И. Бестужева-Рюмина, Н.А.Вышнеградского и др.

Наиболее значимыми вехами на этом пути были: учреждение Профессорского института на базе Дерптского университета (1827 - 1840); разработка концептуального подхода к подготовке "чиновников на службу отечеству" (1848); разделение гимназического образования на классическое и реальное (1864); открытие высших женских курсов (1878). Некоторые из перечисленных нововведений фактически рождались дважды, сходя со сцены под напором консервативных сил и возрождаясь вновь как уступка веяниям времени.

Сквозь призму этих событий четко просматривается тенденция: не только из дворян, но и из разночинцев идет формирование новой интеллигенции, творческой и свободомыслящей; складывается ядро профессуры, понимающей важность и срочность выработки новых критериев профессиональных знаний, умений и навыков для выпускников отечественных университетов. Введение новых форм организации учебного процесса, постоянное повышение значимости практических занятий, семинаров, собеседований, самостоятельной работы студентов и, наконец, равное и взаимно уважительное общение с преподавателями всех рангов - все это в итоге привело к определенной индивидуализации обучения, что, в свою очередь, не могло не сказаться положительно на личностном развитии студентов.

Постоянное возрастание роли предметно-профессиональной мотивации в обучении открывало путь для выявления и более полного учета личных интересов и склонностей студентов. Если основную тенденцию развития современной высшей школы мы несколько условно обозначили как движение от деятельностно-центрированной педагогики к педагогике личностно-центрированной (или кратко: от деятельности к личности), то главную тенденцию развития системы образования в России XIX в. можно обозначить как движение от созерцания и впитывания (часто через "вспрыскивание") к деятельности; и деятельности не безличной, а освещенной обаянием индивидуальности. Личность еще не могла стать центром образовательной системы того времени, но движение в этом направлении обозначалось все явственнее.

После 1917 г. в условиях тоталитарного государства тенденция перехода "от созерцания к деятельности" в системе образования еще более усилилась, но в то же время затормозилось движение "от деятельности к личности". Каковы перспективы личностно ориентированной педагогики в наше время, мы рассмотрим в конце настоящей главы.

Контрольные вопросы

1. Когда была создана в России первая программа подготовки "управленцев" (чиновников для государственной службы)?

2. Какие аргументы приводили сторонники и противники преподавания древних языков в гимназиях?

3. Что такое просеминарии, семинарии и конверсатории?

4. Когда и где был открыт первый Профессорский институт - аналог современных факультетов повышения квалификации преподавателей?

5. В чем заключалась концепция "научного образования" Н. И. Пирогова?

6. В каком направлении шло изменение парадигм высшего образования в России дооктябрьского периода?

1.2. СИСТЕМА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В СОВЕТСКИЙ ПЕРИОД

1.2.1. Особенности развития высшего образования в России и СССР между Первой и Второй мировыми войнами

Первая мировая война, Октябрьская революция и последовавшая за ней Гражданская война нанесли огромный урон всей системе образования в России и особенно высшему образованию. Гибель и добровольная эмиграция большого количества работников науки и высшей школы дополнились "философскими пароходами" принудительно высылаемых неблагонадежных профессоров, писателей, специалистов в самых разнообразных областях знаний. И все это на фоне резкого падения (количественного и качественного) воспроизводства кадров высокой квалификации. По данным за 1927 г., 80 % учителей не имели систематической специальной подготовки.

Тем не менее к 1927 г. количественные показатели работы системы высшего образования превзошли показатели 1914 г. В довоенной России было 96 вузов, в которых обучалось 121,7 тыс. студентов (по другим данным, 105 вузов и 127,4 тыс. студентов); в 1927 г. в СССР - 129 вузов (из них 90 в РСФСР) и обучалось около 150 тыс. студентов. Вместе с тем в 1927 г. страна находилась на 18-м месте в Европе в области высшего образования. Качество высшего образования страдало от его чрезмерной идеологизации и низкого уровня подготовки абитуриентов. Социальная политика, направленная на создание приоритетов выходцам из рабочих и крестьян, нашла свое организационное воплощение в создании в 1919 г. системы "рабочих факультетов", выпускники которых после подготовки по сокращенной программе принимались в высшие учебные заведения практически без экзаменов. В 20-е и 30-е годы технические и социально-экономические вузы на 80-90 % комплектовались выпускниками рабфаков.

В первые же годы советской власти были ликвидированы или существенно ограничены академические свободы в вузах. Вместо автономии вузы были включены в систему жесткого централизованного управления и планирования, аналогичную той, что существовала в народном хозяйстве. Руководство деятельностью высшей школы осуществлялось разветвленной системой партийных органов, действовавших непосредственно в системе образования или через государственные структуры и общественные организации.

Одновременно принимались и частично реализовывались решения позитивного характера. На Пленуме ЦК ВКП(б) 1928 г. был рассмотрен вопрос "Об улучшении подготовки новых специалистов" и принято постановление, направленное на укрепление связи учебной работы вузов с производством, обеспечение их преподавателями, увеличение финансирования технического образования, улучшение материального положения студентов [Концептуальные... - 1991. - С. 189]. Но меры по укреплению и развитию высшей школы, касающиеся в первую очередь технических и частично естественно-научных специальностей, сводились на нет волнообразно запускаемыми кампаниями по борьбе с вредителями и врагами народа, которые приобрели характер своеобразного "спецеедства" после так называемого "Шахтинского дела" в 1928 г.

Обескровливание кадров высшей школы сопровождалось ужесточением централизованной системы командно-административного управления ею. В 1929 г. были ликвидированы последние остатки самоуправления в вузах - выборы ректоров, деканов и т.д. были заменены их назначением сверху. Технические вузы стали изыматься из ведения Наркомпроса (во главе которого стоял "либерал" А.В.Луначарский) и передаваться в ведение ВСНХ и соответствующих отраслевых наркоматов. В 1930 г. была проведена чистка наркомпросов всех республик и их местных органов. И снова, наряду с разумными мерами по сокращению раздутых штатов, упразднению излишних звеньев управления, проводились необоснованные репрессии.

В 1932 г. был образован Всесоюзный комитет по высшему техническому образованию, который (при сохранении за ведомствами непосредственного руководства вузами) осуществлял контроль за организацией учебно-воспитательной работы, качеством подготовки специалистов по техническим дисциплинам, утверждал учебные планы, программы и методы преподавания. При комитете существовал постоянно действующий высший учебно-методический совет (ВУМС) из крупных ученых и специалистов, решавший все вопросы программно-методического обеспечения.

В 1935 г. был предпринят очередной шаг по усилению централизации управления высшей школой - создан Всесоюзный комитет по делам высшей школы (ВКВШ), в ведение которого передавались все вузы, независимо от ведомственного подчинения, за исключением военных и связанных с искусством. Тем самым наркомпросы превратились, по сути, в школьные ведомства. В 1939 г. деятельность ВКВШ была распространена на все вузы.

В годы первой пятилетки начался бурный рост числа обучаемых в высшей школе, который не соответствовал материально-техническим и финансовым возможностям народного хозяйства и превышал его реальные потребности в специалистах. Это было следствием перевыполнения и без того волюнтаристски завышенных планов. Так, первым пятилетним планом предусматривалось увеличить число студентов с 159,8 тыс. в 1928 г. до 196 тыс. в 1932 г. Фактически же в 1932 г. численность студентов возросла до 492,3 тыс. и в 2,5 раза превысила первоначально запланированный показатель, а число вузов увеличилось до 832. Многие вузы были необоснованно разукрупнены, многие техникумы превращены в вузы и т.д. Эти ошибки были частично исправлены при составлении планов второй пятилетки, но очередные диспропорции и несоответствия возникали с неизменным постоянством, отражая несовершенство самой системы жесткого централизованного планирования.

Контрольные вопросы и задание

1. Какие факторы негативно повлияли на развитие высшего образования после 1917 г.?

2. Опишите примерную динамику количественного роста высшей школы в СССР в 1927-1940 гг. (число вузов и число студентов).

3. Какие издержки в качестве высшего образования вызывал его интенсивный количественный рост?

4. Как складывалась и видоизменялась система управления высшим образованием в советский период?