VÝKON
na seminári pre učiteľov spoločenských vied
na tému: „Pedagogická myšlienka reflexie“
zo dňa 13.12.2012
Odraz (od neskorá lat. Reflexio - návrat späť) je interdisciplinárny koncept so stáročnou históriou, ktorý priťahuje pozornosťpredmetna seba a na svoje vedomie, najmä na produkty vlastnej činnosti, ako aj ich akékoľvek prehodnocovanie.
Podľa P. Teilhard de Chardin, odraz - čo odlišuje človeka od zvierat, vďaka tomu môže človek nielen niečo vedieť, ale aj vedieť o svojich vedomostiach.
Typy (typy) odrazu
Nedostatok jednotného prístupu k chápaniu a skúmaniu fenoménu reflexie predpokladá konštrukciu rôznych klasifikácií.
I. Stepanov S.Yu. a Semenov I.N. Rozlišujú sa tieto typy odrazov a ich oblasti: vedecký výskum:
1. Kooperatívna reflexiapriamo súvisí s manažérskou psychológiou, pedagogikou, dizajnom a športom. Psychologické poznatky Tento typ reflexie zabezpečuje najmä navrhovanie kolektívnej činnosti a súčinnosť spoločných akcií subjektov činnosti. Reflexia sa zároveň považuje za „uvoľnenie“ subjektu z procesu činnosti, za jeho „výstup“ do vonkajšej, novej pozície tak vo vzťahu k predchádzajúcim, už ukončeným aktivitám, ako aj vo vzťahu k budúcim, projektovaným. činnosti s cieľom zabezpečiť vzájomné porozumenie a konzistentnosť činností v podmienkach spoločných činností.
2. Komunikatívna reflexiasa uvažuje v sociálno-psychologických a inžiniersko-psychologických štúdiách v súvislosti s problémami sociálneho vnímania a empatie v komunikácii. Pôsobí ako najdôležitejší komponent rozvinutej komunikácie a interpersonálneho vnímania.
3. Osobná reflexiaskúma vlastné činy subjektu, obrazy jeho vlastného ja ako jednotlivca. Je analyzovaná vo všeobecnosti a patopsychológie v súvislosti s problémami rozvoja, úpadku a nápravy sebauvedomenia jednotlivca a mechanizmov budovania sebaobrazu subjektu.
4. Predmet intelektuálna reflexiasú poznatky o predmete a spôsoboch konania s ním. V súčasnosti práca v tomto smere jednoznačne prevažuje v celkovom objeme publikácií reflektujúcich vývoj problematiky reflexie v psychológii. O intelektuálnej reflexii sa uvažuje predovšetkým v pedagogickej a inžinierskej psychológii v súvislosti s problémami organizácie kognitívnych procesov spracovania informácií a vývojom tréningových nástrojov na riešenie štandardných problémov.
II. N.I. Gutkina v experimentálnej štúdii identifikuje nasledujúce typy reflexie:
1. Logické - reflexia v oblasti myslenia, ktorej predmetom je obsah činnosti jednotlivca.
2. Osobné - reflexia v oblasti afektívnej potreby je spojená s procesmi rozvoja sebauvedomenia.
3. Medziľudské - reflexia vo vzťahu k inej osobe, zameraná na štúdium medziľudskej komunikácie.
III. Domáci vedci S.V. Kondratyeva, B.P. Kovalev ponúkajú typy reflexie v procesoch pedagogická komunikácia:
1. Sociálno-percepčná reflexia, ktorej predmetom je prehodnocovanie, preverovanie vlastných predstáv a názorov učiteľom, ktoré si o žiakoch vytvoril v procese komunikácie s nimi.
2. Komunikatívna reflexiaspočíva v uvedomení si toho, ako ho iní vnímajú, hodnotia a ako s ním zaobchádzajú („Ja som očami druhých“).
3. Osobná reflexia- pochopenie vlastného vedomia a konania, sebapoznanie.
Formy odrazu
Úvaha o vlastnej činnosti subjektu sa zvažuje v troch hlavných formách v závislosti od funkcií, ktoré vykonáva v čase:
situačnú, retrospektívnu a perspektívnu reflexiu.
Situačná reflexiapôsobí vo forme „motivácií“ a „sebaúcty“ a zabezpečuje priame zapojenie subjektu do situácie, pochopenie jej prvkov, analýzu toho, čo sa momentálne deje, t.j. reflexia sa uskutočňuje „tu a teraz“. Zohľadňuje sa schopnosť subjektu korelovať svoje vlastné činy s objektívnou situáciou, koordinovať a kontrolovať prvky činnosti v súlade s meniacimi sa podmienkami.
Retrospektívna reflexiaslúži na analýzu a hodnotenie už vykonaných činností a udalostí, ktoré sa odohrali v minulosti. Reflexívna práca je zameraná na úplnejšie uvedomenie, pochopenie a štruktúrovanie skúseností získaných v minulosti, sú ovplyvnené predpoklady, motívy, podmienky, etapy a výsledky činnosti alebo jej jednotlivé etapy. Tento formulár môže slúžiť na identifikáciu možných chýb a hľadanie príčin vlastných neúspechov a úspechov.
Reflexia perspektívyzahŕňa premýšľanie o nadchádzajúcich aktivitách, predstavu o postupe aktivít, plánovanie, výber najefektívnejších metód určených do budúcnosti.
Pedagogická a odborná reflexia
Zdá sa dôležité poznamenať niekoľko bodov, ktoré zdôrazňujú úlohu reflexie v odborná činnosť:
po prvé, reflexia je potrebná pri zvládaní odborných činností;
po druhé, na jeho základe sa vykonáva kontrola a riadenie procesu asimilácie; po tretie, reflexia je nevyhnutná pri zmene podmienok odborných a vzdelávacích aktivít; po štvrté, je to jeden z hlavných mechanizmov rozvoja samotnej činnosti.
A.A.Bizjajev pod pedagogická reflexiarozumie komplexne psychologický fenomén prejavujúca sa v schopnosti učiteľa vstúpiť do aktívnej bádateľskej pozície vo vzťahu k svojej činnosti a k sebe samému ako k jej predmetu za účelom kritickej analýzy, pochopenia a hodnotenia jeho účinnosti pre rozvoj osobnosti žiaka.
teda reflexívny učiteľje učiteľ, ktorý premýšľa, analyzuje a skúma svoje skúsenosti. Toto je, ako povedal D. Dewey, „večný študent svojej profesie“ s neúnavnou potrebou sebarozvoja a sebazdokonaľovania.
Domáci výskumník S.S.Kashlev pododraz v pedagogický proces alebo pedagogickou reflexiou rozumie proces a výsledok zaznamenávania subjektmi (účastníkmi pedagogického procesu) stavu ich rozvoja, sebarozvoja a jeho príčin.
Pedagogická reflexia zahŕňa vzájomnú reflexiu, vzájomné hodnotenie účastníkov pedagogického procesu, interakciu, ktorá prebehla, reflexiu učiteľa. vnútorný svet, vývinový stav žiakov a naopak.
Reflexné funkcie
V pedagogickom procese vystupuje reflexia nasledujúce funkcie:
- dizajn(návrh a modelovanie činnosti účastníkov pedagogického procesu);
- organizačné(organizácia najefektívnejších spôsobov interakcie v spoločných aktivitách);
- komunikatívny(ako podmienka produktívnej komunikácie medzi účastníkmi pedagogického procesu);
- významovo-tvorivý(formovanie zmysluplnosti činnosti a interakcie);
- motivačný (určenie zamerania spoločných aktivít účastníkov pedagogického procesu na výsledok);
- nápravné (podnecovanie zmeny interakcie a aktivity).
Ciele reflexie v rôznych fázach činnosti
Štruktúra činnosti | Reflexné schopnosti |
Účel činnosti | Posúdiť požiadavky na ideál (normu) z axiologickej pozície; zhodnotiť cieľ na základe diagnózy - analýzy - prognózy; upraviť cieľ v súlade s hodnotovými požiadavkami na činnosť |
Spôsoby činnosti | Hodnotiť logické cesty činnosti; zhodnotiť logické možnosti činnosti; ukázať pripravenosť prehodnotiť svoje činy |
Výsledok činnosti | Posúďte efektívnosť svojich aktivít; predpovedať konečný výsledok vašich aktivít; posúdiť významnosť produktu činnosti na základe interných a externých kritérií kvality; prevziať zodpovednosť za svoje aktivity |
Reflexia (z lat. reflexio - obrátenie sa späť) je proces sebapoznania subjektom vnútorných duševných aktov a stavov. Pojem reflexie vznikol vo filozofii a znamenal proces uvažovania jednotlivca o tom, čo sa deje v jeho vlastnej mysli.
Reflexia je predmetom štúdia v rôznych sférach ľudského poznania: filozofia, metodológia, veda, psychológia, akmeológia, manažment, pedagogika, ergonómia, konfliktológia atď.
A.V. Khutorskoy verí, že reflexia je duševne aktívny a zmyslový proces uvedomovania si predmetu vzdelávania jeho činnosti, zameraný na štúdium činnosti, ktorá už bola vykonaná (zapamätať si, identifikovať a uvedomiť si).
M.V. Zakharenko verí, že reflexia je stimulom pre nezávislú tvorivosť, vynaliezavosť a predpovedanie svojej vzdelávacej cesty)
„Významným faktorom ovplyvňujúcim efektivitu reflektívnej činnosti je rôznorodosť jej foriem, zodpovedajúca vekovým charakteristikám študentov a majúca rôzne sémantické účely...“
A.V. Karpov, S.Yu. Stepanov, I.N. Semenov sa vyznačuje:
odraz nálady a emocionálny stav(zamerané na nadviazanie emocionálneho kontaktu so skupinou, zistenie miery spokojnosti s jej prácou), na začiatku a na konci hodiny;
odraz obsahu vzdelávací materiál(odhaľuje úroveň informovanosti o obsahu preberaného a je zameraný na získanie nových informácií);
reflexia činnosti (vykonáva sa v rôznych fázach hodiny a pozostáva z pochopenia spôsobov a techník práce so vzdelávacím materiálom, hľadania racionálnejších techník)
Reflexia v pedagogike je proces a výsledok účastníkov výchovno-vzdelávacieho procesu zaznamenávajúci stav ich rozvoja, sebarozvoja a príčiny toho.
Jedna z definícií reflexie, ktorá je k dispozícii na objasnenie, je táto: „Reflexia je myšlienka zameraná na myšlienku“ (alebo „namierená na seba“). Možno podstatou reflexie nie je to, že ide o myšlienku, ale že je riadená sama sebou a že reflexia je geneticky sekundárny jav. Úvaha nastáva vtedy, keď vo fungovaní praxe nastanú neprekonateľné ťažkosti, v dôsledku ktorých nie je naplnená praktická norma (potreba). Reflexia je pohyb praxe mimo seba. Reflexia je inakosť praxe. Reflexia je postup, ktorý odstraňuje praktickú ťažkosť. Reflexia – rozvoj a obnova praxe. Takže reflexia je obrátenie praxe k sebe, reflexia je odvodená od zastavenia praxe. Najvyššou formou praxe, ktorá odráža podstatu ľudských schopností, je aktivita. To druhé sa nemôže rozvíjať bez reflexie. Atribúty imanentne vlastné činnosti v ich procesnej existencii - materiál, produkt, normy, metódy a prostriedky činnosti, ako aj byť aktérom nie sú samy osebe reflexné, ale môžu byť adresované samým sebe, ak sú ťažkosti v ich fungovaní.
V psychológii tvorivosti a tvorivého myslenia sa reflexia interpretuje ako proces chápania a premýšľania subjektom stereotypov skúsenosti, čo je nevyhnutným predpokladom pre vznik inovácií. V tejto súvislosti je zvykom hovoriť o reflexívno-inovatívnom procese, reflexno-tvorivých schopnostiach (I.N. Semenov, S.Yu. Stepanov) a tiež zdôrazniť rôzne tvary reflexie (individuálne a kolektívne) a typy (intelektuálne, osobné, komunikatívne, kooperatívne). Zavedenie reflexie do kontextu psychologického výskumu a jej zohľadnenie z hľadiska personálno-sémantickej dynamiky umožnilo vypracovať konceptuálny model reflexívno-inovačného procesu, ako aj metodológiu jeho skúmania prostredníctvom obsahu. -sémantický rozbor diskurzívneho (rečového) myslenia jednotlivca a skupiny v procese riešenia tvorivých problémov. Použitie tejto techniky na empirické štúdium rozvíjania reflexie v procese individuálneho riešenia malých tvorivých problémov (takzvané „problémy zvažovania“) viedlo k identifikácii rôznych typov reflexie: v intelektuálnom zmysle - rozsiahle, intenzívne a konštruktívne; v osobnom zmysle - situačný, retrospektívny a perspektívny (S.Yu. Stepanov, I.N. Semenov). Úvaha o vzťahu medzi reflexiou, tvorivosťou a ľudskou individualitou umožnila študovať problém tvorivej jedinečnosti jednotlivca a úlohu reflexie v jej rozvoji (E.P. Varlamova, S.Yu. Stepanov).
Úvaha o stanovovaní cieľov v inovatívnych aktivitách učiteľa má tieto charakteristiky:
Priama analýza – stanovenie cieľov od súčasného stavu pedagogického systému až po konečný plánovaný cieľ;
Reverzná analýza – stanovenie cieľa od konečného stavu po skutočný;
Stanovenie cieľov z prechodných cieľov pomocou priamych aj spätných.
Medzi reflexné aktivity patria:
pochopenie hodnoty vzdelania ako prostriedku rozvoja osobnej kultúry;
objektívne hodnotenie svojich vzdelávacích úspechov, správania, osobnostných čŕt;
brať do úvahy názory iných ľudí pri určovaní vlastného postavenia a sebaúcty;
schopnosť korelovať vynaložené úsilie s výsledkami vlastnej činnosti
Reflexia zahŕňa:
Vytváranie záverov, zovšeobecnení, analógií, porovnaní a hodnotení;
Zážitok, zapamätanie;
Riešenie problémov.
Vývoj v domáca psychológiaŠpecifické experimentálne práce venované skúmaniu reflexie pripravila štúdia tohto konceptu I.M. Sechenov, B.G. Ananyev, P.P. Blonský, L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein a ďalší, najskôr v teoretickej rovine psychologického poznania ako jedného z vysvetľujúcich princípov organizácie a rozvoja ľudskej psychiky a predovšetkým jej najvyššej formy – sebauvedomenia. A teraz sa pojem „odraz“ používa ako vysvetľujúci princíp na odhaľovanie psychologického obsahu rôznych javov a faktov získaných v experimentálnych štúdiách konkrétnych predmetov psychologického štúdia: myslenie, pamäť, vedomie, osobnosť, komunikácia atď.
V pedagogických inováciách je vždy nová myšlienka objavená samotným učiteľom alebo požičaná, preto musí byť inovatívna skúsenosť pochopená a zovšeobecnená vo forme myšlienky alebo konceptu. V tomto ohľade musí učiteľ ovládať vedeckú a metodologickú reflexiu, ktorá umožňuje korelovať jeden alebo iný inovatívny systém s rôznymi úlohami konkrétneho štúdia. Metodologická reflexia je spojená s vedomím subjektu o súhrne metód a prostriedkov z hľadiska ich primeranosti k cieľom inovačnej činnosti, jej predmetu a výsledku.
Odraz v inovatívnej činnosti učiteľa má tieto vlastnosti:
Priama analýza - od súčasného stavu pedagogického systému až po konečný plánovaný cieľ;
Stanovenie cieľov – od čiastkových cieľov pomocou priamej aj spätnej analýzy;
Analýza významu motívov a ich dosiahnuteľnosti;
Analýza a hodnotenie predpokladaných výsledkov a dôsledkov dosiahnutia cieľov, výber skutočného cieľa.
Špecifická vlastnosť pedagogickú činnosť je jej prenikanie reflexnými procesmi. Z týchto pozícií sa o pedagogickej činnosti uvažuje v dielach M.Yu.Arutyunyan, A.A.Bodalev, B.P.Kovalev, G.A.Kovalev, S.V.Kondratyeva, Yu.N.Kulutkin, G.S.Sukhobskaya atď.
Reflexívnosť pedagogickej činnosti podľa S.V. Kondratieva spočíva v tom, že učiteľ preveruje, objasňuje a prehodnocuje svoje predstavy o žiakovi a kolektíve triedy, o jeho vzťahoch s nimi, snaží sa pochopiť, ako je chápaný, hodnotený a ako sa s ním zaobchádza. študentmi a podľa toho prispôsobuje svoje správanie a aktivity.
Reflexia pôsobí ako hlavný mechanizmus organizácie edukačnej interakcie učiteľom, čo možno opísať ako proces reflexívneho riadenia aktivít žiakov, v ktorom sa žiak stavia do pozície subjektu schopného riadiť svoje vzdelávacie aktivity.
Reflexné riadenie výchovno-vzdelávacieho procesu zahŕňa reguláciu tohto procesu a dosahuje sa reflexívnymi činmi, ktoré sa prejavujú v pochybnostiach, pri predkladaní hypotéz, kladení otázok (sám sebe), objasňovaní a hľadaní príčin javov. Rozvoj akcií je uľahčený prijímaním spätnej väzby o priebehu tohto procesu, t.j. výber, objasnenie a dvojitá kontrola učiteľom jeho konania. Týmto spôsobom je zabezpečené reflexné riadenie, ktoré tvorí základ pre sebazdokonaľovanie pedagogickej činnosti a komunikačných, odborných a osobnostných kvalít učiteľa.
Schopnosť reflexívne riadiť aktivity žiakov je založená na zvláštnom syndróme osobné vlastnosti učiteľov, ktorých rozvoj je determinovaný požiadavkami vyplývajúcimi zo samotnej podstaty odbornej pedagogickej činnosti. Efektívnosť vyučovacej činnosti pri zachovaní všetkých ostatných podmienok možno dosiahnuť len vtedy, ak sa sám učiteľ usiluje o zdokonaľovanie svojich činností a rozvíjanie odborne potrebných vlastností. A to je možné len s rozvinutým sebauvedomením učiteľa.
Autoritou, v ktorej prebieha hodnotenie doterajších úspechov, plánovanie smerovania sebarozvoja a jeho realizácia, je profesionálne sebauvedomenie, ktoré spočíva v sebahodnotení učiteľa svojho „súčasného ja“, „retrospektívneho ja“, „ ideálne ja“ a „reflexné ja“. Zároveň sa „reflexné ja“ interpretuje ako učiteľovo chápanie toho, ako ho vidia ostatní.
Reflexia je mechanizmus profesionálneho sebazdokonaľovania a sebarozvoja, ktorý sa prejavuje v schopnosti odborníka zaujať analytickú pozíciu vo vzťahu k sebe a profesionálnym činnostiam. V koncepcii profesijného rozvoja učiteľa sa reflexia považuje za prostriedok riešenia intrapersonálnych rozporov, ktorých príčinou je nesúlad medzi „skutočným ja“, „ideálnym ja“ a „reflektívnym ja“.
Viacerí autori považujú pedagogickú reflexiu za osobitný druh schopnosti. Najmä A.K Markova chápe pedagogickú reflexiu ako „schopnosť učiteľa mentálne si predstaviť študentov obraz situácie a na tomto základe objasniť predstavu o sebe samom..., ide o vedomie učiteľa, ktoré sa obracia k sebe, berie do úvahy. zohľadňovať predstavy žiakov o jeho činnosti a predstavy žiaka o tom, ako učiteľ chápe žiakovu činnosť." Autor zdôrazňuje tvorivý charakter učiteľovej reflexie.
L. M. Mitina definuje reflexiu ako súbor schopností analyzovať, hodnotiť, chápať sám seba, regulovať svoje správanie a aktivity, prenikať do individuálnej identity študenta, zaujať pozíciu študenta a z jeho pohľadu vidieť, chápať a hodnotiť seba, konštruktívne riešiť svoje intrapersonálne rozpory a konflikty. Podľa N.V.Kuzminovej percepčno-reflexívne schopnosti zabezpečujú formovanie pedagogickej intuície.
Podľa moderných predstáv plní pedagogická reflexia tieto funkcie:
— dizajn (návrh a modelovanie činností účastníkov pedagogického procesu);
— organizačné (organizácia najefektívnejších spôsobov interakcie pri spoločných činnostiach);
— komunikatívne (ako podmienka produktívnej komunikácie medzi subjektmi pedagogického procesu);
— vytváranie významu (formovanie zmysluplnosti činnosti a interakcie)
— motivačné (určenie zamerania spoločných aktivít na výsledky);
— nápravné (podnecovanie k zmene interakcie a aktivity).
V pedagogickej akmeológii sa reflexia považuje za rozvojový mechanizmus pedagogickej dokonalosti a „acme“ úspechy. Podľa S.Yu Stepanova rozvoj pedagogických zručností spočíva v zapojení učiteľa do procesu sebazdokonaľovania prehodnotením jeho profesionálnych skúseností, aktiváciou reflexných procesov v myslení, komunikácii a aktivite. „Každý učiteľ by mal byť schopný reflektovať svoje vlastné sémantické štruktúry vedomia, odrážajúce realitu minulých aktivít... Vznik reflexie znamená vznik novej vrstvy sebauvedomenia.“ To si vyžaduje vytvorenie špeciálnych podmienok: v myslení - problémovo-konfliktné situácie, v aktivite - postoj ku spolupráci (a nie súťaživosti), v komunikácii - vzťahy, ktoré implikujú dostupnosť vlastnej skúsenosti pre druhého a otvorenosť cudzej skúsenosti pre seba.
Využitie reflektívneho prístupu v rozvoji pedagogických zručností umožňuje učiteľovi rozvíjať komplexné reflektívne schopnosti a zručnosti a využívať ich vo vyučovacom a výchovno-vzdelávacom procese.
Psychologická a pedagogická literatúra skúma intelektuálne, kooperatívne, sociálno-percepčné, osobnostné a komunikačné typy pedagogickej reflexie, ktoré sa odohrávajú v profesionálnej činnosti učiteľa.
Intelektuálnu reflexiu definujú výskumníci ako schopnosť učiteľa vstúpiť do aktívnej výskumnej pozície vo vzťahu k svojej činnosti a k sebe ako k jej predmetu za účelom kritickej analýzy, pochopenia a hodnotenia jej efektívnosti.
Kooperatívna reflexia sa realizuje v procesoch spoločnej činnosti a umožňuje navrhovať kolektívne činnosti a koordinovať spoločné akcie subjektov pedagogického prostredia. Tento typ reflexie je nevyhnutný v situáciách rozporu medzi už zavedenými normami organizovania kolektívnej interakcie a podmienkami, ktoré si vyžadujú ich transformáciu. Jeho funkciou je prehodnotiť a reorganizovať kolektívnu aktivitu a komunikáciu.
Sociálno-percepčná reflexia je základom učiteľského procesu poznávania predmetov pedagogickej a odbornej interakcie a spočíva v učiteľovi prehodnocovanie a preverovanie svojich predstáv a myšlienok o deťoch a kolegoch, ktoré si utváral v procese komunikácie, resp. spoločné aktivity. Zároveň učiteľ predkladá hypotézy o skrytých cieľoch a motívoch správania toho druhého; snaží sa predvídať konanie druhého v určitej situácii; odhaľuje významné rozpory v osobnosti študenta a určuje spôsoby ich riešenia; analyzuje zmeny v osobnosti žiaka v súvislosti s podmienkami výchovy; prekonáva rozpory medzi už vytvorenými názormi na žiaka, kolegu a novými skutočnosťami ich správania. Podstatná je v tomto prípade túžba učiteľa pochopiť skutočné motívy a dôvody správania sa inej osoby. Tieto prejavy reflexie v procese učiteľského poznávania študentov a kolegov sa uskutočňujú na pozadí neustálej introspekcie a sebakontroly vlastného názoru o nich a sú sprevádzané pocitom pochybností, túžbou preniknúť do skutočných dôvodov a motívy správania. Štúdie S.V. Kondratyevovej a L.A. Semchuka odhalili, že učitelia častejšie prehodnocujú a prehodnocujú skôr osobné ako subjektívne vlastnosti študenta. Impulzom k tomu, aby učiteľ premýšľal o svojom názore na žiaka, sú prípady, keď vzdelávacie vplyvy neprinášajú pozitívny výsledok a učiteľ čelí úlohám, ktoré si vyžadujú neštandardné riešenie, kreativitu pri učení a výchove detí.
Y.L. Kolominsky a A.A. Rean charakterizujú stereotypy percepčno-reflexívnej činnosti, ktoré majú negatívny charakter, ak ich učiteľ striktne dodržiava ako jediný možný mechanizmus poznania alebo ak sa ich vplyv stáva absolútnym, ale za určitých podmienok sa stereotypy môžu stať aj pozitívnym významom.
Napríklad v prípadoch, keď učiteľ koná v podmienkach nedostatku informácií o študentovi, a keď sa hromadia, stereotyp je nahradený cieleným odborným štúdiom osobnosti študenta.
Sociálno-percepčná reflexia teda plní funkciu regulácie pedagogickej komunikácie v podmienkach nesúladu medzi stratégiou (ciele a základné výchovné prostriedky zamerané na zabezpečenie ďalšieho stupňa rozvoja) a taktikou (berúc do úvahy operatívne a aktuálne informácie o prejavoch vlastností a stavov žiaka) pedagogického vplyvu.
Osobná reflexia sa prejavuje v procese poznávania obsahu vedomia subjektom, jeho činnosti, komunikácie a postoja k sebe, k druhým a k vykonávanej činnosti. Výsledkom osobnej reflexie je „ja-obraz“ učiteľa ako zovšeobecnený systém predstáv subjektu o sebe, sformovaný v dôsledku procesov sebauvedomovania v troch komplementárnych a prelínajúcich sa systémoch: v systéme pedagogickej činnosti, v r. v systéme pedagogickej komunikácie av systéme osobnostného rozvoja.
Schopnosť učiteľa analyzovať a hodnotiť svoje pocity, hodnoty, vzťahy, silné a slabé stránky svojej osobnosti, miera ich súladu s profesijnými úlohami učiteľa je jedným z kritérií jeho psychickej zrelosti a faktorom profesionálneho a osobného ja. -zlepšenie.
Jedným z najdôležitejších ukazovateľov osobnej reflexie je jej zameranie, ktoré vysvetľuje, na ktorý aspekt „ja-konceptu“ je proces sebapoznania primárne zameraný. Osobná reflexia teda zahŕňa retrospektívnu, aktuálnu a perspektívnu zložku podľa takzvaného „časového“ princípu.
Osobná retrospektívna reflexia je špeciálnym typom reflexie, počas ktorej si učiteľ pripomína, analyzuje a zovšeobecňuje svoje vlastné profesijné a osobnostné charakteristiky v počiatočné obdobie jeho pracovná činnosť. Pomocou osobnej retrospektívnej reflexie dokáže učiteľ analyzovať osobná skúsenosť, aktualizovať komponenty, ktoré by mohli súvisieť s rôznymi formami sebarealizácie jednotlivca, ale neboli ním využívané. Reflexná činnosť je v tomto prípade zameraná na úplnejšie uvedomenie, pochopenie a štruktúrovanie skúseností získaných v minulosti, sú ovplyvnené predpoklady, motívy, podmienky, štádiá a výsledky. Táto forma reflexie slúži na identifikáciu možných chýb a hľadanie príčin vlastných neúspechov a úspechov. Výsledkom tejto formy reflexie je vytvorenie obrazu učiteľa o „retrospektívnom ja“
Osobná aktuálna reflexia koreluje so sebapoznaním, introspekciou a chápaním seba samého ako predmetu činnosti a komunikácie v súčasnosti, toho, „čo som“. Tento typ reflexie je nevyhnutný pri riešení rozporov medzi metódami osobného naplnenia subjektu a skutočnými požiadavkami situácie. Táto forma odrazu koreluje s obrazom „ja-aktuálny“.
Reflexia osobnej perspektívy zahŕňa uvedomenie si subjektu o predstave želanej budúcnosti založenej na sformovanom štandarde (ideálny sebaobraz). V procese pedagogickej činnosti učiteľ priebežne porovnáva svoju sebaúctu so zmysluplnými osobnostnými a profesijnými zložkami štandardu. Tento typ reflexie je jedným z dôležitých regulátorov sebazdokonaľovania, pretože integruje predstavy učiteľa o životnej perspektíve, hodnotách a motívoch činnosti. V procese osobnej perspektívnej reflexie si jednotlivec vytvára nové spôsoby prekonania krízy. Osobná retrospektíva a perspektívna reflexia sú dva polárne referenčné body, na ktorých je do značnej miery založené sebapoznanie.
Komunikatívna reflexia spočíva v tom, že si učiteľ uvedomuje, ako ho vnímajú, hodnotia a ako sa k nemu správajú („ja očami druhých“), a plní hlavnú regulačnú funkciu v procesoch formovania profesionálneho sebauvedomenia človeka, pretože premieňa sebauvedomenie na otvorený systém.
Tento typ reflexie je základom sebakritiky učiteľa, ktorý mu umožňuje primerane posúdiť jeho nároky a iné vlastnosti. Primeranosť a úplnosť kritického postoja k osobnosti človeka je zároveň do značnej miery determinovaná integrovaným očakávaným názorom všetkých kategórií významných druhých, s ktorými učiteľ komunikuje.
Komunikatívna reflexia učiteľov ovplyvňuje formovanie ich osobnej reflexie, t.j. pochopiť svoje vlastné vedomie a svoje činy sebapoznania. Osobná reflexia („Aktuálne ja“) ako súčasť profesionálneho sebapoznania, založená na komunikatívnej reflexii („Reflexívne ja“), má zasa významný vplyv na reguláciu vyučovacích aktivít. Na základe interakcie s inými ľuďmi, keď sa učiteľ snaží pochopiť myšlienky a činy druhého, hodnotí sa očami iného, dokáže sa reflektovať sám k sebe.
Komunikatívna reflexia má významný vplyv na procesné a výsledné aspekty pedagogickej komunikácie v systéme „učiteľ – študent“, pôsobí ako súčasť štylistických charakteristík profesijnej činnosti učiteľa. Bola objavená a experimentálne potvrdená závislosť produktivity správania učiteľa v triede od úrovne reflexivity jeho profesionálneho vedomia.
V súčasnosti sa výskumníci pokúšajú definovať pojem „reflexívne zručnosti“, pri pochopení podstaty ktorých neexistuje všeobecne akceptovaný prístup. Rôzni autori považujú reflexné schopnosti za...
Pedagogická reflexia.
Dokončené:
Zdorovenko E.V.
Nižnevartovsk
2014
Obsah
Úvod.
1.Koncept odrazy.
2. Typy pedagogickej reflexie.
3. Formy reflexie.
4. Funkcie odrazu.
5. Pedagogická a odborná reflexia.
Závery.
Zoznam použitej literatúry.
Úvod.
V súčasných sociálno-ekonomických podmienkach pre kohokoľvek vzdelávacej inštitúcie schopnosť pedagogického zboru vykonávať reflektívne aktivity sa stala jedným z najdôležitejších kritérií jeho prežitia, produktivity a úspechu. Problémy a výzvy, ktoré v poslednej dobe musieť čeliť pedagogický zbor, sú čoraz kreatívnejšie a nemajú predlohu a jednoznačnú cestu riešenia. V tomto smere je najkonštruktívnejším spôsobom, aby učitelia reflexívne prehodnotili a transformovali svoje skúsenosti. Rozvíjanie schopnosti reflexie pomáha modernému učiteľovi nájsť individuálny štýl profesionálna činnosť, umožňuje vám dosiahnuť primerané profesionálne a osobné sebavedomie, predvídať a analyzovať výsledky vašich činností a zvyšuje úroveň sebaorganizácie.
Učiteľ realizovaním reflexie zisťuje, aký dôsledný, cielený a efektívny bol jeho vplyv na žiakov a do akej miery sa podarilo dosiahnuť vopred plánovaný výsledok.
IN moderné podmienky Učiteľ potrebuje nielen voliť vhodné vyučovacie metódy a techniky v konkrétnych podmienkach, ale aj vytvárať ich vlastné modifikácie. Je to možné, ak učiteľ absolvoval primerané školenie, osvojil si prostriedky a metódy reflexie vo vzťahu k svojim aktivitám, osvojil si prostriedky prechodu od opisovania aktivít k ich kritike a štandardizácii, ako aj porovnávanie metód, ktoré vyvinul, s existujúcimi metódami. .
1.Koncept odrazy.
Pedagogická reflexia zahŕňa „vzájomnú reflexiu“, vzájomné hodnotenie účastníkov pedagogického procesu, „prenikanie“ učiteľa do vnútorného sveta študenta, zisťovanie stavu rozvoja študentov.
Reflexia v pedagogickom procese - ide o proces sebaidentifikácie subjektu pedagogická interakcia s aktuálnou pedagogickou situáciou, s tým, čo tvorí pedagogickú situáciu: žiaci, učiteľ, podmienky pre rozvoj účastníkov pedagogického procesu, prostredie, obsah, pedagogické technológie.
Pochopenie podstaty a postupov realizácie pedagogickej reflexie uľahčuje pochopenie jej štruktúry. Považujeme za vhodné zvážiť štruktúru pedagogickej reflexie s prihliadnutím na štruktúru pedagogického procesu a pedagogickej interakcie. Zamerajúc sa na skutočnosť, že pedagogický proces zahŕňa výmenu aktivít medzi učiteľom a študentmi, je podľa nášho názoru legitímne vyzdvihovať v štruktúre reflexie také zložky, ako sú: reflexia aktivít študenta učiteľom; reflexia svojich aktivít učiteľom; reflexia učiteľa pedagogickej interakcie; reflexia ich aktivít študentmi; reflexia činnosti učiteľa žiakmi; reflexia študenta o pedagogickej interakcii, ktorá prebehla.
Pedagogický proces organizuje a uskutočňuje učiteľ s cieľom vytvárať podmienky pre rozvoj žiakov. To znamená, že všetky zložky reflexie v pedagogickom procese sú determinované študentovou reflexiou vlastných aktivít v pedagogickom procese. Táto okolnosť určuje účelnosť reflexie aktivít učiteľa, reflexie uskutočnenej interakcie.
2.Druhy pedagogickej reflexie.
Nedostatok jednotného prístupu k chápaniu a skúmaniu fenoménu reflexie predpokladá konštrukciu rôznych klasifikácií.
I. Stepanov S.Yu. a Semenov I.N. Rozlišujú sa tieto typy reflexie a oblasti jej vedeckého výskumu:
1. Kooperatívna reflexia priamo súvisí s manažérskou psychológiou, pedagogikou, dizajnom a športom. Psychologické poznanie tohto typu reflexie zabezpečuje najmä navrhovanie kolektívnej činnosti a súčinnosť spoločných akcií subjektov činnosti. Reflexia sa zároveň považuje za „uvoľnenie“ subjektu z procesu činnosti, za jeho „výstup“ do vonkajšej, novej pozície tak vo vzťahu k predchádzajúcim, už ukončeným aktivitám, ako aj vo vzťahu k budúcim, projektovaným. činnosti s cieľom zabezpečiť vzájomné porozumenie a konzistentnosť činností v podmienkach spoločných činností.
2. Komunikatívna reflexia sa uvažuje v sociálno-psychologických a inžiniersko-psychologických štúdiách v súvislosti s problémami sociálneho vnímania a empatie v komunikácii. Pôsobí ako najdôležitejší komponent rozvinutej komunikácie a interpersonálneho vnímania.
3. Osobná reflexia skúma vlastné činy subjektu, obrazy jeho vlastného ja ako jednotlivca. Je analyzovaná vo všeobecnosti a patopsychológie v súvislosti s problémami rozvoja, úpadku a nápravy sebauvedomenia jednotlivca a mechanizmov budovania sebaobrazu subjektu.
4. Predmetintelektuálna reflexia sú poznatky o predmete a spôsoboch konania s ním. V súčasnosti práca v tomto smere jednoznačne prevažuje v celkovom objeme publikácií reflektujúcich vývoj problematiky reflexie v psychológii. O intelektuálnej reflexii sa uvažuje predovšetkým v pedagogickej a inžinierskej psychológii v súvislosti s problémami organizácie kognitívnych procesov spracovania informácií a vývojom tréningových nástrojov na riešenie štandardných problémov.
II. N.I. Gutkina v experimentálnej štúdii identifikuje nasledujúce typy reflexie:
1. Logické – reflexia v oblasti myslenia, ktorej predmetom je náplň činnosti jednotlivca.
2. Osobné - reflexia v oblasti afektívnej potreby, je spojená s procesmi rozvoja sebauvedomenia.
3. Medziľudské – reflexia vo vzťahu k inej osobe, zameraná na štúdium medziľudskej komunikácie.
III. Domáci vedci S.V. Kondratieva, B.P. Kovalev ponúkajú typy reflexie v procesoch pedagogickej komunikácie:
1. Sociálno-percepčná reflexia , ktorej predmetom je prehodnocovanie, preverovanie vlastných predstáv a názorov učiteľom, ktoré si o žiakoch vytvoril v procese komunikácie s nimi.
2. Komunikatívna reflexia spočíva v uvedomení si toho, ako ho iní vnímajú, hodnotia a ako s ním zaobchádzajú („Ja som očami druhých“).
3. Osobná reflexia – pochopenie vlastného vedomia a svojich činov, sebapoznanie.
3. Formy reflexie.
Úvaha o vlastnej činnosti subjektu sa zvažuje v troch hlavných formách v závislosti od funkcií, ktoré vykonáva v čase:
situačnú, retrospektívnu a perspektívnu reflexiu.
Situačná reflexia pôsobí vo forme „motivácií“ a „sebaúcty“ a zabezpečuje priame zapojenie subjektu do situácie, pochopenie jej prvkov, analýzu toho, čo sa momentálne deje, t.j. reflexia sa uskutočňuje „tu a teraz“. Zohľadňuje sa schopnosť subjektu korelovať svoje vlastné činy s objektívnou situáciou, koordinovať a kontrolovať prvky činnosti v súlade s meniacimi sa podmienkami.
Retrospektívna reflexia slúži na rozbor a vyhodnotenie už nadobudnutých skúseností v minulosti, sú ovplyvnené predpoklady, motívy, podmienky, etapy a výsledky činnosti alebo jej jednotlivé etapy. Tento formulár môže slúžiť na identifikáciu prípadných chýb, vyhľadávanie vykonaných činností, udalostí, ktoré sa udiali v minulosti. Reflexívna práca je zameraná na úplnejšie uvedomenie, pochopenie a štruktúrovanie príčin vlastných neúspechov a úspechov.
Reflexia perspektívy zahŕňa premýšľanie o nadchádzajúcich aktivitách, predstavu o postupe aktivít, plánovanie, výber najefektívnejších metód určených do budúcnosti.
4. Funkcie odrazu.
dizajn – zahŕňa modelovanie, navrhovanie pripravovaných aktivít, vzájomnéVyzdvihnutie funkcií reflexie v pedagogickom procese je najdôležitejšia podmienka optimalizácia rozvoja účastníkov pedagogického procesu.
TOreflexné funkcie v pedagogickom procese zahŕňajú:
diagnostická funkcia – identifikácia úrovne interakcie medzi účastníkmi pedagogického procesu, úrovne účinnosti tejto interakcie a jednotlivých pedagogických prostriedkov;
interakcie, stanovenie cieľov v činnostiach;
organizačné – identifikácia spôsobov a prostriedkov organizácie produktívnych činností a interakcie;
komunikatívny - reflexia ako podmienka produktívnej komunikácie medzi učiteľom a žiakom;
významovo-tvorivý – formovanie zmyslu vlastnej činnosti, zmyslu interakcie v mysliach účastníkov pedagogického procesu;
motivačný – určenie smeru a cieľov činností;
nápravné - povzbudzovanie účastníkov pedagogického procesu, aby prispôsobili svoje aktivity a interakcie.
Identifikácia funkcií a ich realizácia pomáha zvyšovať rozvojový potenciál reflexie v pedagogickom procese a umožňuje nám vybudovať postup pre reflektívnu činnosť učiteľa a žiakov.
Ako mechanizmus riešenia problému alebo konfliktu možno reflexiu považovať za kultúrnotvornú schopnosť jednotlivca. Reflexia je proces a výsledok sebaanalýzy subjektom vedomia, správania, vnútorných mentálnych činov a stavov, vlastnej skúsenosti a osobných štruktúr.Reflexia - Toto osobný majetok a zároveň – najdôležitejší faktor rozvoja jednotlivca, formovania jeho kultúry a profesionality.
5. Pedagogická reflexia.
Zdá sa dôležité poznamenať niekoľko bodov, ktoré zdôrazňujú úlohu reflexie v profesionálnej činnosti:
po prvé, reflexia je potrebná pri zvládaní odborných činností;po druhé, na jeho základe sa vykonáva kontrola a riadenie procesu asimilácie; po tretie, reflexia je nevyhnutná pri zmene podmienok odborných a vzdelávacích aktivít; po štvrté, je to jeden z hlavných mechanizmov rozvoja samotnej činnosti.
A.A.Bizjajev podpedagogická reflexia chápe komplexný psychologický jav prejavujúci sa v schopnosti učiteľa vstúpiť do aktívnej bádateľskej pozície vo vzťahu k svojej činnosti a k sebe samému ako k jeho predmetu za účelom kritickej analýzy, pochopenia a hodnotenia jeho účinnosti na rozvoj osobnosti žiaka.
tedareflexívny učiteľ je učiteľ, ktorý premýšľa, analyzuje a skúma svoje skúsenosti. Toto je, ako povedal D. Dewey, „večný študent svojej profesie“ s neúnavnou potrebou sebarozvoja a sebazdokonaľovania.
Domáci výskumník S.S.Kashlev podreflexia v pedagogickom procese alebo pedagogickou reflexiou rozumie proces a výsledok zaznamenávania subjektmi (účastníkmi pedagogického procesu) stavu ich rozvoja, sebarozvoja a jeho príčin.
Pedagogická reflexia predpokladá vzájomnú reflexiu, vzájomné hodnotenie účastníkov pedagogického procesu, interakciu, ktorá prebehla, učiteľskú reflexiu vnútorného sveta, stav rozvoja študentov a naopak.
Závery.
Intelektuálna reflexia má bezpodmienečný význam v procese kognitívnej činnosti, ktorá spočíva v uvedomovaní si a posudzovaní svojich činov, ktoré tvoria podstatu intelektuálnej činnosti subjektu poznania. Kritériá rozvoja reflexných schopností študenta možno podľa nášho názoru nazvať: pochopenie obsahu vzdelávacieho materiálu pre seba; vlastníctvo racionálnych metód zvládnutia vzdelávacieho materiálu; ovládanie techník na precvičovanie študovaného obsahu (pochopenie logiky prezentácie, zvýraznenie kľúčových pojmov, schopnosť prerozprávať vlastnými slovami); znalosť techník systematizácie (kresebné prehľady, súhrny, anotácie, diagramy, tabuľky); schopnosť vykonávať logickú kvalifikáciu textu (vyčlenenie faktov, teoretických postulátov, vysvetľovacích princípov, predloženie dôsledkov); znalosť požiadaviek, ktoré sa vzťahujú na naučený materiál; schopnosť vytvárať systém testových úloh na zistenie úrovne zvládnutia.
Odraz v pedagogickom procese je:
a) proces a výsledok zaznamenávania stavu účastníkmi interakcie vlastný vývoj a dôvody, ktoré to zabezpečili;
b) proces sebaidentifikácie subjektov pedagogickej interakcie na základe ich aktuálnej situácie;
c) vzájomná reflexia, vzájomné hodnotenie interakcie medzi účastníkmi pedagogického procesu:
d) učiteľova reflexia vnútorného sveta a vývinu žiaka a naopak.
Osobitne treba zdôrazniť význam pedagogickej reflexie v procese vysokoškolskej prípravy odborníkov. Vysokoškolský učiteľ, reflektujúci, učí, pomáha študentovi prejsť z jedného stavu jeho rozvoja do druhého, vyššieho a následne k sebarozvoju, formovaniu a sebazdokonaľovaniu vlastnej osobnosti, budúci profesionál v špecifickej oblasti poznania. .
Referencie:
1. Suvorová, N.G. Interaktívne vzdelávanie: nové prístupy / N.G. Suvorova // Učiteľka (Rusko). – 2000. – Číslo 1. – S. 25-27.
2. Kašlev, S.S. Interaktívne metódy učiteľstvo pedagogiky / S.S. Kašlev. – Minsk: Vyššia škola, 2004. – 176 s.
Psychológiu, na rozdiel od väčšiny vied, a teda povolaní, nemožno študovať oddelene od seba (P. D. Uspensky). Najprv sa musíte uznať ako subjekt psychologický výskum, riešte svoje psychologické problémy, jasne štruktúrujte obraz svojho „ja“ - systém predstáv o sebe. Existujúci obraz o sebe, bez ohľadu na to, či je pravdivý alebo nie, predstavuje duševnú realitu a ovplyvňuje správanie, ako aj profesionálnu činnosť.
Štruktúra systému predstáv o sebe zahŕňa poznatky o rôznych, najmä odborne hodnotných vlastnostiach, schopnostiach, temperamente, charaktere, záujmoch a potrebách a presvedčení. Zároveň má človek predstavy o tom, aký bol predtým, aký je teraz a predstavuje si seba v budúcnosti. V procese získavania skúseností sa dopĺňajú, objasňujú a prestavujú predstavy o sebe. Sú základom sebakontroly, sebaregulácie správania, sebavýchovy, plánovania činností s prihliadnutím na vlastné schopnosti.
Systém sebaobrazu zahŕňa množstvo prvkov, ktoré tvoria takzvané profesionálne sebauvedomenie. Profesionálne sebauvedomenie odborníka sa považuje za komplexný systém, ktorý má nielen vonkajšie funkcie („návrat“), ale aj zložité a rôznorodé vnútorné duševné funkcie. Vo svetle vyššie uvedeného budeme profesionalitu psychológa chápať nielen ako určitú najvyššiu úroveň vedomostí, zručností a výsledkov človeka v danej oblasti činnosti, ale ako určitú systémovú organizáciu vedomia, ľudskej psychiky. Aby to bolo ťažké organizácia systémuúspešne fungovala, je potrebné, aby si psychológ v rámci profesionálneho sebauvedomenia a profesionálneho myslenia vytvoril vnútorné povedomie o sebe ako o subjekte psychologického výskumu a jasnú reprezentáciu svojho obrazu „ja“, t. Hovoríme o profesionálnej reflexii ako o forme existencie a mechanizme činnosti profesionálneho psychológa. Pre výchovného psychológa je dôležité rozvíjať zdravú konštruktívnu reflexiu, ktorá vedie k zlepšeniu aktivity, a nie k jej deštrukcii neustálymi pochybnosťami a váhaním.
Je zrejmé, že bez formovania odbornej reflexie nie je možný harmonický rozvoj zložiek odborného myslenia, ako aj odborne dôležitých vlastností.
Profesionálne vedomosti a zručnosti sa menia na mŕtvu váhu a rýchlo sa strácajú bez uvedomenia a vnútorného pochopenia odborníka, nehovoriac o rozvoji osobných charakteristík a psychologických pozícií.
A.V. Karpov, V.V. Ponomareva, berúc do úvahy aspekty teoretických a experimentálnych štúdií reflexnej regulácie profesionálnej činnosti, poznamenávajú, že problém reflexie je jedinečný v rovnakej miere ako samotná reflexia. Skutočne, vďaka vlastnosti reflexivity je človek obdarený takou jedinečnou vlastnosťou, akú nemá žiadny iný živý tvor – samotnou schopnosťou vnímať. Existencia vedomia je nemožná bez uvedomenia si tejto existencie, ktorá je totožná s reflexiou ako takou. Reflexia nie je len produktom vedomia, ale aj formou jeho existencie, jeho najdôležitejšou podmienkou a jedným z jeho hlavných mechanizmov.
Zároveň, ak je téza o jedinečnosti vlastnosti reflexivity chápaná celkom jasne, potom podobný záver týkajúci sa problému reflexie zvyčajne nie je explicitne formulovaný. Je však ťažké nevidieť, že v tomto „epistemologickom rozmere“ reflexivity je situácia veľmi zvláštna. Takmer všetky ostatné problémy psychológie možno a treba chápať ako podmienené logikou vývoja tejto vedy, ako produkty tohto vývoja a jeho dôsledkov. Samotná psychológia v širokom pôvodnom zmysle slova – ako „vedomosť o duši“ – je však objektívne možná len na základe zodpovedajúcej schopnosti – vlastnosti reflexivity. A v tomto smere môžeme povedať, že celá psychológia je dôsledkom tejto vlastnosti; objaví sa, kde a kedy táto vlastnosť vzniká. Psychológia ako „poznanie duše“ je len jednou z foriem poznania ako takého a akékoľvek poznanie je možné len v jeho reflexívnom „rámci“. Preto jednou z najpálčivejších otázok je „čo sú vedomosti? je do značnej miery totožná s otázkou „čo je odraz“? Reflexia je jedným z hlavných faktorov tvoriacich nielen psychiku, ale aj psychológiu. Toto je forma a podmienka existencie vedomostí, vrátane a najmä psychologických.
Ešte jeden charakteristický znak tento problém a zároveň vlastnosť, ktorá ho robí podobným iným, hlavným vedeckým a všeobecným filozofickým problémom, je nasledujúca vlastnosť. Napriek „dlhej životnosti“, napriek jasnému povedomiu vedeckej komunity samotná skutočnosť a obrovský význam tohto problému, napriek zjavnej pozornosti, ktorá sa mu venuje, sú reálne výsledky jeho vývoja zjavne v nepomere k stavu tohto problému. Tento nepomer je celkom pochopiteľný a je v konečnom dôsledku spôsobený obrovskou komplexnosťou, a teda „slabým štúdiom“ tohto problému. V dôsledku mnohých predtým uskutočnených a nie celkom úspešných pokusov o štúdium problému reflexie sa prestáva aktívne študovať z dôvodu nízkych šancí na dosiahnutie úspechu. Z tohto dôvodu sa oveľa častejšie „predkladá a diskutuje“, ako sa v skutočnosti pozitívne rozvíja. Napokon ďalším špecifikom problému reflexie je, že tak historicky, ako aj z pohľadu moderného výskumu v jeho vývoji jednoznačne prevláda abstraktný filozofický prístup a konkrétne vedecké bádanie je zastúpené vo výrazne menšej miere. Navyše, reflexia ako vedecká kategória sa veľmi dlho používala predovšetkým ako interpretačný prostriedok a ako vysvetľujúci princíp fungovania psychiky, a nie ako samostatný predmet štúdia.
Cez prizmu tohto znaku sa situácia, ktorá sa doteraz vyvinula v súvislosti s problémom reflexie, stáva úplne pochopiteľnou a vysvetliteľnou. Reflexia pre svoju mnohorozmernosť a mnohokvalitnosť neumožňuje odhaľovanie len v jednej (alebo aj viacerých) rovinách, ale vyžaduje si komplexnú a mnohostrannú štúdiu, „nárokujúcu si“ osobitnú úroveň výskumu – špecificky vedeckú.
Logika vývoja psychológie postupne viedla k formulovaniu najzložitejších problémov priamo súvisiacich s vysvetľovaním špecifík ľudské formy bytie. Jedným z nich je problém analýzy javov reflexie. Dôkazom v prospech tejto interpretácie reflexie môžu byť nasledujúce definície podstaty reflexie a jej úlohy v regulácii duševnej činnosti človeka. Takže, S. JI. Rubinstein spája so vznikom reflexie zvláštny spôsob vykonávania životnej činnosti človeka v spoločnosti a jeho vzťahu k svetu: „... Zdá sa, že (reflexia) pozastavuje, prerušuje tento nepretržitý proces života a posúva človeka duševne za hranice jeho limity... Od tej chvíle každý čin človek nadobúda charakter filozofického úsudku o živote.“
Pri interpretácii reflexie je možné rozlíšiť dve tradície:
1) reflexná analýza, ktorá vedie k objasneniu ideálnych hodnôt a súvisí s konštrukciou ideálnych objektov;
2) proces reflexie, vedúci k pochopeniu tých významov, ktoré sa prejavujú v medziľudskej komunikácii, v samotnom komunikačnom procese.
Tieto dve orientácie sa však nielenže nevylučujú, ale naopak dopĺňajú. Reflexia v širšom zmysle zahŕňa procesy ako sebauvedomenie vo forme reflexie vlastných skúseností, pocitov, myšlienok, sebapochopenia a pochopenia druhého, predstavu o tom, ako sa človek javí komunikačnému partnerovi a ako hodnotia ho iní ľudia. Reflexia je teoretická aktivita zameraná na pochopenie vlastného konania a jeho zákonitostí. Reflexia je v konečnom dôsledku uvedomenie si praxe.
Veľká pozornosť v súlade s týmto prístupom sa venuje vzťahu medzi reflexivitou a sebauvedomením, konkrétne sebapoňatiu. Organizácia a vývoj reflexných procesov u ľudí má tieto parametre:
1) Sebaúcta. Človek sa správa k druhým tak, ako sa správa k sebe. Nedostatočná sebaúcta skresľuje proces reflexie ako vnímania a chápania procesu komunikácie s ostatnými.
2) Diferenciácia, prejavujúca sa mierou detailnosti predstáv o sebe. Diferenciácia sebapoňatia určuje hĺbku a jemnosť videnia iných, pretože človek je schopný rozlíšiť v ľuďoch iba tie vlastnosti, o ktorých si myslel, že sú v ňom prítomné alebo neprítomné. Vnímanie druhých môže byť skreslené v dôsledku nevedomej projekcie neprijateľných osobnostných vlastností alebo pripisovania vlastností, ktoré by človek chcel mať. Pri hodnotení iných ľudí vystupuje sebapoňatie ako východisko.
3) Inštrumentálna™ úroveň v prístupe k sebe, schopnosť používať ten svoj silné stránky ako nástroj na ovplyvňovanie iných ľudí. Inštrumentálnosť sebapoňatia znamená vysokú úroveň sebareflexie: ako nástroj sa môžete použiť len tak, že budete vykonávať reflexívnu analýzu situácie, požiadaviek a vedome riadiť svoj vlastný rozvoj.
V súčasnosti sa najintenzívnejší rozvoj problému reflexie uskutočňuje v troch smeroch:
1) pri štúdiu teoretického myslenia - veda, filozofia, metodológia;
2) pri štúdiu sebauvedomenia jednotlivca - v súvislosti s problémami výchovy a sebavýchovy človeka;
3) pri štúdiu komunikačných procesov - kvôli potrebe porozumieť a koordinovať akcie účastníkov týchto procesov.
Z hľadiska odbornej komunikácie je pre predmet profesia pedagogický psychológ obzvlášť významný posledný aspekt. Komunikácia je účinná len vtedy, ak je založená na reflexii. Identifikovaný problém hneď na prvý pohľad zahŕňa identifikáciu dvoch relatívne nezávislých a zároveň prepojených strán:
1) reflexia v dialógu, ktorá zahŕňa uvedomenie si toho, ako účastníci dialógu interpretujú komunikačnú situáciu vo vzájomnom vzťahu;
2) dialóg v reflexii, zameraný na rozvoj komunikačných techník, pričom reflexívne procesy zohrávajú úlohu pri analýze všetkých zložiek komunikácie.
N.I. Gutkina verí, že pri štúdiu reflexie v experimente sa výskumník spravidla nezaoberá samotným reflexným procesom, ale jeho javmi. V tomto smere sa zdá byť vhodné experimentálna štúdia rozdeliť odraz na typy v závislosti od oblasti jeho prejavu. N.I. Gutkina rozlišuje logickú, osobnú a medziľudskú reflexiu. Prvý sa pozoruje v oblasti myslenia, druhý - v oblasti afektívnej potreby a „ja“ človeka a tretí - v oblasti vzťahov s inými ľuďmi. Reflexiu možno chápať ako výskumný akt smerovaný človekom k sebe samému ako k subjektu života. Logickou reflexiou človek skúma oblasť svojho myslenia, osobnou reflexiou skúma svoje „ja“ a interpersonálna reflexia úzko súvisí s prvými dvoma, je to tá istá reflexia, len adresovaná inej osobe. Vo všetkých prípadoch človek nielen niečo skúma, ale aj sám seba ako bádateľa.
Na základe funkcií, ktoré reflexívne procesy v danej situácii vykonávajú, možno rozlíšiť tri typy reflexie:
1) Reflexia situácie. Táto forma sa objavuje vo forme „motivácie“ a „sebaúcty“ a zabezpečuje priame zapojenie subjektu do situácie, pochopenie jej prvkov a analýzu toho, čo sa deje. Zohľadňuje sa schopnosť subjektu korelovať svoje vlastné činy s objektívnou situáciou, koordinovať a kontrolovať prvky činnosti v súlade s meniacimi sa podmienkami.
2) Retrospektívna reflexia. Slúži na analýzu už ukončených činností a udalostí, ktoré sa odohrali v minulosti. Reflexia v tomto prípade ovplyvňuje predpoklady, motívy, podmienky, štádiá a výsledky činnosti alebo jej jednotlivých štádií už v minulosti. Tento formulár možno použiť na identifikáciu možných chýb.
3) Reflexia perspektívy. Tento typ reflexie zahŕňa premýšľanie o nadchádzajúcej činnosti, predstavu o priebehu činnosti, plánovanie, výber najefektívnejších metód implementácie, predpovedanie možných výsledkov.
Uvažujme o reflexii z pohľadu teórie aktivity. rozvoj psychologická veda u nás vždy úzko súviselo so štúdiom rôznych problémov ľudskej činnosti. V domácej psychológii sa aktivita považuje za dynamický systém interakcií medzi subjektom a svetom, počas ktorého dochádza k vzniku a stelesňovaniu mentálneho obrazu v subjekte a k realizácii vzťahov subjektu k objektívnej realite ním sprostredkovanej. Aktivita je teda ľudská činnosť prejavujúca sa vo vnútorných (duševných) a vonkajších (fyzických) formách, určená vedomým cieľom. Psychológovia zdôrazňujúc sociálnu povahu činnosti poznamenávajú, že obsah činnosti nie je úplne určený potrebou, ktorá ju vyvolala. Potreba môže slúžiť ako motív alebo podnet, ale samotná činnosť je určená vedomým cieľom, ktorý má spoločenský význam. A. N. Leontiev, S. L. Rubinshtein, A. V. Petrovsky, ktorí vyvinuli akčný prístup k štúdiu ľudskej psychiky, verili, že bez ohľadu na úroveň uvedomenia si predmetu všetkých aspektov činnosti je jeho nevyhnutnou podmienkou uvedomenie si cieľa. Pri spoločných aktivitách je potrebné nielen postupne korelovať individuálnu akciu a jej výsledok, ale aj vlastné činy a činy partnera, ako aj spoločné činy s očakávaným výsledkom. Preto vznik a vývoj reflexie (vo fylo- a ontogenéze človeka), ako aj prejavy reflexivity v konkrétnej konkrétnej situácii závisia od sociálnej situácie vývoja človeka. Účastníci spoločných aktivít sú spočiatku uvedení do reflexnej polohy, pretože Len pohľad na vlastné činy z pohľadu všeobecnej štruktúry spoločných aktivít môže umožniť určiť optimálny spôsob interakcie partnerov.
V rámci teórie činnosti sa reflexia považuje po prvé za proces a štruktúru činnosti a po druhé za mechanizmus prirodzeného rozvoja činnosti. V rámci prístupu k aktivite ako univerzálnemu, konštruktívnemu systému, „z jednotiek, z ktorých možno zostaviť modely akýchkoľvek spoločenských javov a procesov“, reflexia pôsobí ako „princíp nasadenia vzorcov aktivít“, najdôležitejší moment. v mechanizmoch rozvoja činnosti, moment, od ktorého závisia činnosti všetky organizácie bez výnimky.“
V rámci teórie A. N. Leontieva o štruktúre ľudskej činnosti možno reflexiu považovať za akciu, t. ako proces, ktorý sa riadi myšlienkou výsledku, ktorý by mal človek dosiahnuť. Reflexívne úkony sa líšia od úkonov, ktoré tvoria obsah nejakej špecifickej činnosti, a preto ich možno nazvať flexibilnými (t. j. zmena, premena predmetov na zvládnutie predmetu činnosti s cieľom uspokojiť potrebu) tým, že ich predmetom sú tieto flexibilné úkony samotné. Zároveň je odlišný aj cieľ reflexného pôsobenia – vnútorná logika realizácie reflexného pôsobenia. Môžeme povedať, že reflexia je úmyselné uvedomenie si logickej formy svojho konania, konkrétne apelovanie človeka na schému jeho vlastného konania, na plán jeho výstavby, špeciálna činnosť zameraná na stanovenie skutočne nevyhnutných, logických smerníc. Reflexná činnosť je podmienkou vykonania reflexnej činnosti zovšeobecneným spôsobom, t.j. stav jeho prenosu, ktorý sa vyznačuje schopnosťou úspešne dosiahnuť rovnaký cieľ v rôznych podmienkach. Reflexívne pôsobenie je podmienkou pre zovšeobecnenú teoretickú metódu riešenia problému. Z psychologického hľadiska je reflexia činnosť zameraná na objasnenie základov vlastnej metódy riešenia problému s cieľom zovšeobecniť (teoretizovať).
Podľa psychologickej teórie činnosti konanie človeka objektívne vždy realizuje určitý súbor vzťahov: k objektívnemu svetu, k ľuďom okolo neho, k spoločnosti, k sebe samému. Táto téza dáva dôvod neuvažovať o reflexii v poznávaní sveta predmetov, iných ľudí a odrazu v poznávaní svojho vnútorného sveta ako dvoch rôznych entít, ale redukovať ich na jednotný základ, jediná duševná realita - reflexné pôsobenie.
O osobnom rozvoji sa zvyčajne hovorí v dvoch aspektoch: z hľadiska vnútornej konštrukcie podľa existujúcich modelov, t.j. keď sa človek konštruuje, osvojuje si existujúce kultúrne hodnoty, normy správania, metódy a formy činnosti. Ďalším aspektom je, keď nastáva prechod k sebazdokonaľovaniu, t.j. keď už bola dosiahnutá určitá osobná úroveň a keď sa objaví schopnosť rozvíjať sa a zdokonaľovať sa svet okolo nás, transformácia existujúcej kultúry, vytvorenie niečoho nového. Oba aspekty rozvoja osobnosti spája fakt, že človek má nové možnosti. Vznik týchto príležitostí do značnej miery napomáha mechanizmus reflexie a reflexných schopností.
Reflexiu možno považovať na jednej strane za systémotvorný faktor, na druhej strane za univerzálny riadiaci mechanizmus systému vedomostí a skúseností subjektu. Počas života si človek, hromadiac vedomosti, konštruuje a prestavuje svoj svetonázor, vkladá doň rôzne, často protichodné myšlienky, vzorce správania, metódy konania atď., a to všetko potom používa na kontrolu svojho správania. Zároveň zohráva mimoriadne dôležitú úlohu reflexia ako mechanizmus, ktorý implementuje túto kontrolnú funkciu zameranú na zlepšenie svetonázorového systému. Je to špecifickosť reflexného mechanizmu a rôznorodosť metód reflexie, ktoré určujú potenciál jednotlivca osobný rast a sebazdokonaľovanie. Je veľa situácií, kedy človeku chýba možnosť voľby, čo sa prejavuje nadbytkom medziľudských a intrapersonálne konflikty. A tu opäť prichádza na pomoc reflexia ako mechanizmus svetonázorového systému človeka, ktorý je schopný nielen riadiť a reorganizovať, ale aj transformovať existujúci systém, vďaka čomu získava schopnosť sebaorganizácie. Čím rozvinutejšie sú reflexné schopnosti, čím viac reflexívnych modelov (metód) obsahuje svetonázorový systém človeka, tým viac príležitostí na rozvoj a sebarozvoj človek získava. Reflexné schopnosti sú tie, ktoré v zásade poskytujú podmienky na sebarozvoj, sebakorekciu, celkovo ovplyvňujú vývin jedinca a jeho vzťahy so svetom.
V ruskej psychológii táto línia myšlienok siaha až k S. JI. Rubinstein, ktorý spájal vznik reflexie s osobitným spôsobom ľudskej existencie vo svete. Zdôrazňujúc, že človek má dva spôsoby existencie v tomto svete, veril: prvým spôsobom je obyčajná existencia, keď „človek je úplne vo vnútri života, každý vzťah, ktorý má, je postojom k jeho individuálnym javom, ale nie k životu ako k celý. Absencia takéhoto postoja k životu ako celku je daná tým, že človek nevypína zo života, nedokáže ani mentálne zaujať mimo neho pozíciu, reflektovať ho.“ Druhý spôsob existencie je vlastne reflexia.
Takže odraz je:
1) spôsob, ako sa na seba pozrieť zvonku, nasmerovať svoj mentálny pohľad do seba a pokúsiť sa pozorovať seba ako určitý objekt;
2) metóda. porozumieť sebe cez druhého, snažiť sa pochopiť druhého človeka cez jeho postoj k nám.
V oboch prípadoch si človek vytvára určitý „model videnia“, ktorý je v určitom zmysle „zrkadlom“, v ktorom vidíme svoj odraz a dostávame informácie o sebe a našich vzťahoch so svetom v podobe tých, ktoré sa odrážajú v našom vedomie modelov.
Je dôležité poznamenať, že model vízie sa neobjaví z ničoho nič, ale ako nápad na zlepšenie. Keď sa človek stretne s prekážkou v činnosti, najprv analyzuje postupnosť svojich krokov, berúc do úvahy schému alebo algoritmus svojej činnosti. Dá sa predpokladať, že tento algoritmus alebo program činnosti sa ako určitá postupnosť komponentov vytvára počas rôzne formyškolenia a získavania skúseností. Stačí si zapamätať prvé kroky pri učení, napríklad jazdiť na bicykli. Môžete vysvetľovať, koľkokrát chcete, že musíte sedieť na bicykli a pri udržiavaní rovnováhy šliapať do pedálov. Pre človeka s takouto skúsenosťou je všetko úplne jasné. Ale aké ťažké je to urobiť pre začiatočníka, ktorý nikdy nesedel na bicykli. Až po niekoľkých úkonoch, ktoré vykoná sám, možno po niekoľkých pádoch a pochopení týchto pádov sa začiatočníkovi podarí túto činnosť zvládnuť. Reflexiou svojich aktivít počas tréningu teda získava skúsenosti.
Pri úvahách o reflexii je potrebné poznamenať ešte jeden dôležitý bod. Reflexia je zdrojom generovania nových myšlienok. Reflexia ako budovanie obrazu vykonávanej činnosti poskytuje materiál, ktorý je otvorený pozorovaniu, kritike a následnej zmene. Človek si vytvára nové „modely videnia“. Ešte dôležitejšie je, že reflexia je mechanizmus, ktorý robí tiché znalosti explicitnými. Je to ten podvedomý bypass mechanizmus, z ktorého za určitých okolností vyťažíme oveľa viac, než si myslíme, že vieme.
Profesionálna reflexia, ktorá pôsobí ako mechanizmus formovania profesionálneho myslenia, tak formuje profesionálne dôležité vlastnosti učiteľa-psychológa, ktoré sú zase najdôležitejšími zložkami profesionálneho myslenia odborníka.