Организация исследовательской деятельности субъектов в профессиональном образовании. Организация научно-исследовательской деятельности студентов

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ОРГАНИЗАЦИИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ФИЗИКО-МАТЕМАТИЧЕСКОГО ФАКУЛЬТЕТА.

1.1. Теоретико-методологические подходы к организации исследовательской деятельности студентов.

1.2. Исследовательская деятельность студентов специальности «Прикладная математика и информатика» в системе профессиональной подготовки.

1.3. Модель системы организации исследовательской деятельности будущих математиков, системных программистов.

Выводы по первой главе.

Глава 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ОРГАНИЗАЦИИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ СПЕЦИАЛЬНОСТИ «ПРИКЛАДНАЯ МАТЕМАТИКА И ИНФОРМАТИКА».

2.1. Задачи, структура и методика педагогического эксперимента.

2.2. Методика организации исследовательской деятельности студентов в курсе «Системное и прикладное программное обеспечение».

2.3. Оценка эффективности работы по организации исследовательской деятельности студентов.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Организация исследовательской деятельности студентов университета в процессе профессиональной подготовки»

Актуальность темы. В настоящее время, в период научно-технического прогресса, вызвавшего значительные изменения во всех сферах человеческой деятельности, в том числе и в области образования, когда процессы демократизации и гуманизации проникают в систему образования, создают возможность для максимального развития каждой личности, ее индивидуальных особенностей, цель профессиональной подготовки преобразуется и наполняется новым содержанием. Доминантой цели современного образования является формирование личности, способной к самостоятельному познанию, самоопределению и творческому саморазвитию.

Научно-технический прогресс сопровождается постоянным накоплением новой информации, поэтому во все времена, а особенно сейчас, обществу требуются специалисты, способные самостоятельно ориентироваться в потоке меняющейся информации, способные сравнивать, анализировать, находить лучшие варианты решений, т.е. проводить исследования. Только такие люди, а не простые исполнители, смогут поднять процесс производства на высокий уровень. Достижение качественно нового состояния общества во многом зависит от включения в деятельность по его преобразованию каждого человека. Уже в период обучения в вузе будущих специалистов необходимо поставить в активную позицию субъекта деятельности, при которой он мог бы проявить самостоятельность, инициативность и творчество, а учебную деятельность студентов организовать таким образом, чтобы она являлась средством их профессионального становления. Одним из путей решения данной проблемы является организация исследовательской деятельности студентов.

В нормативно-правовых документах, регулирующих деятельность вузов (Закон Российской Федерации «Об образовании», Национальная доктрина образования в РФ и др.), неоднократно указывалось на необходимость совершенствования системы научно-исследовательской работы студентов.

Так, в «Федеральной программе развития образования» среди основных направлений развития высшего профессионального образования названы: обеспечение условий для развития личности и творческих способностей студентов, индивидуализация форм, методов и систем обучения, в том числе на основе вариативных образовательных программ высшего профессионального образования; совершенствование научно-исследовательской и научно-технической деятельности высших учебных заведений и других организаций системы образования на основе развития научных школ по приоритетным направлениям науки и техники; разработка мер по широкому привлечению студентов к исследовательской работе (187). Данные положения были закреплены в Постановлении Правительства «О дальнейшем развитии высшей школы и повышении качества подготовки специалистов» (130). Это обязывает педагогов высшей школы обращаться к таким формам и методам обучения, которые бы позволили организовать процесс формирования исследовательских умений и творческого мышления студентов.

Еще Н.И. Пирогов полагал, что главной задачей высшей школы является «развитие у студентов таланта, самостоятельной деятельности ума и истиной любви к науке» (139, с. 215-216). В сложившейся практике традиционного вузовского обучения студент выступает чаще всего как объект педагогического воздействия, реализация его творческих возможностей предполагается только в будущей профессиональной деятельности. Довольно часто знания о последовательности, приемах и методах исследования студенты приобретают стихийно, несистематично. Поэтому, весьма актуальным является переход от репродуктивных методов обучения к исследовательским, с высокой степенью самостоятельности, которые обеспечивают эффективное формирование профессиональных знаний, побуждают к развитию познавательной активности, создают условия для реализации и совершенствования личности, использования исследовательских умений студентов в реальной учебной деятельности. P.A. Низамов отмечает, что «процесс обучения в вузе достигнет цели и задач, стоящих перед ним, если он будет опираться на самостоятельную, исследовательскую деятельность студентов и таким образом будет развивать у них творческие способности» (124, с. 77).

Психолого-педагогические основы исследовательской деятельности студентов раскрыты в трудах С.И. Архангельского, В.И. Андреева, Ю.К. Ба-банского, В.В. Давыдова, С.И. Зиновьева, В.А. Крутецкого и др.

Можно выделить множество направлений исследования в области данной тематики.

Специфику исследовательской деятельности студентов, формы и виды сотрудничества преподавателей и студентов рассматривают Л.И. Аксенов, Б.И. Сазонов, Н.В. Сычкова; место и роль научных исследований в системе высшего образования определены Л.А. Горбуновой; психолого-педагогические факторы успешности НИРС выявлены Л.Ф. Авдеевой; научно-исследовательскую работу студентов как элемент подготовки будущих специалистов рассматривают З.Ф. Есарева, Н.М. Яковлева; педагогические условия взаимосвязи учебной и научной исследовательской деятельности студентов выявлены В.Н. Намазовым; социальные функции НИРС и опыт разработки комплексного планирования исследовательской деятельности студентов проанализированы Л.Г. Квиткиной; исторические проблемы студенческих исследований выявлены М.В. Ковалевой; научная деятельность высших учебных заведений, ее виды и специфика рассматривается Ю.В. Васильевым, Г.А. Засобиной, Н.В. Волковым; изучением практики научно-исследовательской и учебно-исследовательской работы студентов занимались Е.П. Елютин, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, В.А. С л астении; проблеме формирования исследовательских умений у студентов во время учебной деятельности посвящены исследования П.Ю. Романова, В.П. Ушачева; вопросы развития научно-исследовательской культуры учителя раскрыты Т.Е. Климовой.

Следовательно, можно утверждать, что в настоящее время сложились определенные предпосылки исследования проблемы организации исследовательской деятельности студентов:

1) социальные - потребность общества в специалистах, способных к самостоятельности, инициативности и творчеству, к преобразовательной деятельности, профессиональной мобильности;

2) теоретические - разработан комплекс вопросов теории педагогики и психологии по организации исследовательской деятельности и формированию исследовательских умений студентов в процессе обучения;

3) практические - накоплен определенный опыт организации исследовательской деятельности студентов в различных вузах.

На первый взгляд, проблема исследовательской деятельности студентов разработана достаточно, но это только в общем, педагогическом плане. В вопросах организации исследовательской деятельности в рамках конкретных учебных дисциплин довольно много пробелов. Можно выделить значительное количество диссертационных исследований лишь в области математики (В.В. Николаева, Г.В. Денисова, ВТ. Заворуева, А.М. Радьков, В. А. Гусев и др.) и дисциплин педагогического цикла (Н.С. Амелина, Г.П. Храмова, Н.М. Яковлева и др.). Методика организации учебно-исследовательской деятельности студентов в процессе изучения других дисциплин разработана довольно слабо (физика, биология, астрономия) либо не разработана вовсе. В настоящее время, в период активного развития вычислительной техники и информационных технологий, особенно остро стоит вопрос о необходимости организации исследовательской деятельности студентов в рамках дисциплин информатики.

Несмотря на наличие значительного числа публикаций, посвященных проблеме исследовательской деятельности студентов, в существующей теории и практике образования недостаточно разработаны вопросы организации исследовательской деятельности будущих специалистов, обучающихся на университетских специальностях (не педагогических), в частности будущих математиков, системных программистов.

Таким образом, выявлено противоречие между требованиями, предъявляемыми к личности и деятельности специалиста в условиях современного общества и фактическим уровнем готовности выпускников высших учебных заведений к выполнению своих профессиональных функций. Кроме того, выявлена необходимость организации исследовательской деятельности студентов в рамках дисциплин информатики для повышения эффективности профессиональной подготовки. Все это определило проблему исследования: разработка дидактических основ организации исследовательской деятельности студентов в процессе профессиональной подготовки в целях повышения ее эффективности для специалистов по прикладной математике и информатике.

Важность и актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность определили выбор темы исследования - «Организация исследовательской деятельности студентов университета в процессе профессиональной подготовки».

Цель исследования - построение системы организации исследовательской деятельности студентов, направленной на повышение эффективности профессиональной подготовки.

Объект исследования - профессиональная подготовка студентов негуманитарных факультетов университета.

Предмет исследования - исследовательская деятельность студентов негуманитарных факультетов университета в процессе изучения информатики.

Отмеченное ограничение объема объекта и предмета исследования связано со спецификой студенческого контингента, на базе которого проводился формирующий эксперимент.

Ключевая идея исследования отражается в гипотезе, согласно которой организация исследовательской деятельности студентов университета в процессе их профессиональной подготовки приобретает характер эффективно действующей системы, если реализуется следующий комплекс педагогических условий:

1) организация «субъект-субъектного» взаимодействия в системе «преподаватель-студент» в процессе исследовательской деятельности;

2) формирование ценностного отношения студентов к исследовательской деятельности;

3) компетентность преподавателя в вопросах организации исследовательской деятельности студентов в рамках изучения конкретных дисциплин.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи:

1. Изучить состояние проблемы по организации исследовательской деятельности студентов и определить теоретико-методологические подходы к ее эффективному решению.

2. Теоретически обосновать структуру и компоненты исследовательской деятельности студентов, определить ее роль и место в системе профессиональной подготовки будущих специалистов по прикладной математике и информатике.

3. Разработать модель системы организации исследовательской деятельности студентов и внедрить ее в практику обучения.

4. Определить педагогические условия, обеспечивающие эффективность организации исследовательской деятельности студентов.

5. Разработать методику организации учебно-исследовательской деятельности студентов в процессе изучения дисциплин информатики.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

Теория системного подхода (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Н.Садовский, Э.Г. Юдин) и его положения в решении педагогических проблем (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, В.А. Сластенин и др.);

Положения деятельностного подхода (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, М.С. Каган, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн);

Идеи личностно-ориентированного подхода (В.А. Беликов, Е.П. Бело-зерцев, Е.В. Бондаревская, A.B. Кирьякова, В.В. Краевский, В.Я. Ляудис, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

Идеи организации педагогического процесса с позиций модульного (М.И. Махмутов, Д. Рассел, Н.М. Яковлева и др.) и технологического (В.М. Кларин, Г.К. Селевко и др.) подходов;

Теория профессионального образования (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, А.Г. Гостев, Е.А. Климов, В.М. Распопов, А.Н. Сергеев и др.).

Для реализации цели, проверки гипотезы и решения поставленных задач использован комплекс взаимосвязанных методов, представленных ниже в соответствии с этапами исследования.

Экспериментальная база и этапы исследования. Опытно-экспериментальная работа по проблеме диссертационного исследования осуществлялась на базе физико-математического факультета Магнитогорского государственного университета (МаГУ) и Сибайского института Башкирского государственного университета (БГУ).

Исследование проводилось с 2000 по 2006 год в три этапа.

Первый этап (2000-2001 гг.) - определение проблемы исследования и выявление ее актуальности; изучение, обобщение и систематизация информации по проблеме исследования в философской, психологической, педагогической и методической литературе; анализ состояния исследовательской деятельности студентов в университете и, в частности, на физико-математическом факультете; изучение и анализ нормативных документов, учебных планов и ГОС. Это позволило разработать и уточнить понятийный аппарат исследования, сформулировать рабочую гипотезу, наметить цели, задачи, методы исследования, провести констатирующий эксперимент. На данном этапе использовались следующие методы: теоретические (анализ, систематизация, обобщение); эмпирические (наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, фиксирование результатов, организация и проведение эксперимента); методы математической статистики.

Второй этап (2002-2004 гг.) - поиск путей, методов и приемов организации исследовательской деятельности студентов, обучающихся на специальности «Прикладная математика и информатика» физико-математического факультета; разработка системы организации исследовательской деятельности будущих математиков, системных программистов и ее модели; определение комплекса педагогических условий эффективности организации исследовательской деятельности студентов; определение структуры и содержания формирующего эксперимента; осуществление эксперимента; разработка методики организации учебно-исследовательской деятельности студентов в предметных курсах «Системное и прикладное программное обеспечение», «Практикум на ЭВМ». Основные методы второго этапа: теоретические (систематизация, обобщение, моделирование); эмпирические (наблюдение, анкетирование, тестирование, фиксирование результатов, эксперимент); методы математической статистики.

Третий этап (2005-2006 гг.) - продолжение экспериментальной работы по проверке эффективности разработанной нами системы организации исследовательской деятельности студентов; качественный и количественный анализ результатов; систематизация и обобщение итогов теоретико-экспериментального исследования; оформление диссертации. По результатам -диссертационного исследования были подготовлены и внедрены в образовательный процесс методические указания по организации исследовательской деятельности студентов в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин. Основные методы третьего этапа исследования: теоретические (систематизация, обобщение); эмпирические (проведение эксперимента, анализ результатов); методы математической статистики и информационных технологий (выявление статистических зависимостей, компьютерная обработка данных, графическое отображение результатов).

Научная новизна исследования состоит в том, что:

1) построена и теоретически обоснована система организации исследовательской деятельности студентов в соответствии с целями обучения, сформулированными на основе требований, предъявляемых к подготовке специалистов;

2) выявлен и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективность организации исследовательской деятельности будущих специалистов по прикладной математике и информатике;

3) разработана методика, позволяющая перевести студента в субъектную позицию, что достигается использованием проблемного обучения, системы заданий различного уровня сложности, выбором индивидуальной стратегии обучения.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

1) уточнены сущностные характеристики и содержание понятия «организация исследовательской деятельности студентов»;

2) теоретически обоснованы структура и компоненты системы организации исследовательской деятельности студентов;

3) разработана и обоснована поэтапная организация учебно-исследовательской деятельности студентов в системе профессиональной подготовки.

Практическая значимость исследования определяется тем, что:

1) разработана программа спецкурса «Введение в исследовательскую деятельность», целью которого является формирование творческой личности, обладающей элементарными навыками самостоятельной исследовательской работы; изучение данного спецкурса предполагается на всех университетских специальностях негуманитарных факультетов университета;

2) разработана методика организации учебно-исследовательской деятельности студентов в предметных курсах «Системное и прикладное программное обеспечение» и «Практикум на ЭВМ», представленная в учебно-методических комплексах (УМК) по данным дисциплинам;

3) разработаны и опубликованы методические указания по организации исследовательской деятельности студентов, которые используются в учебном процессе на кафедре прикладной математики и вычислительной техники МаГУ и на кафедре прикладной математики и информационных технологий Си-байского института (филиала) Башкирского государственного университета, а также могут быть использованы при подготовке студентов тех специальностей, для которых государственным образовательным стандартом предусмотрено изучение языка программирования Си.

Материалы исследования могут использоваться в практике работы учреждений профессионального образования.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается совокупностью выбранных методологических позиций; применением комплекса научных методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки обследованных студентов; повторяемостью результатов на разных этапах эксперимента и подтверждением гипотезы исследования; количественным и качественным анализом экспериментальных данных; внедрением результатов исследования в образовательную практику высших учебных заведений.

Основные положения, выносимые на защиту:

1) модель системы организации исследовательской деятельности студентов специальности «Прикладная математика и информатика», представленная взаимосвязанными модулями: теоретико-методологическим, профессионально-ориентированным, организационно-технологическим и контроль-: но-регулировочным;

2) комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективность организации исследовательской деятельности студентов: а) организация «субъект-субъектного» взаимодействия в системе «преподаватель-студент» в процессе исследовательской деятельности; б) формирование ценностного отношения студентов к исследовательской деятельности; в) компетентность преподавателя в вопросах организации исследовательской деятельности студентов в рамках изучения конкретных дисциплин.

3) методика организации учебно-исследовательской деятельности студентов в предметных курсах «Системное и прикладное программное обеспечение», «Практикум на ЭВМ».

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: публикаций в печати; отчетов на заседаниях кафедры педагогики, кафедры прикладной математики и вычислительной техники МаГУ; выступлений на методологических семинарах аспирантов и соискателей Магнитогорского государственного университета, на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей МаГУ (с 2000 по 2005 гг.). Материалы исследования излагались на международных научно-практических конференциях «Актуальные проблемы информатики и информационных технологий» (г. Тамбов, 2005 г.), «Психология и педагогика современного образования в России» (г. Пенза, 2006 г.), на всероссийской научно-практической конференции «Фундаментальные науки и образование» (г. Бийск, 2006 г.). Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, содержатся в публикациях. Материалы диссертационного исследования прошли апробацию в Магнитогорском государственном университете и Сибайском институте Башкирского государственного университета.

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит *из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. В диссертации представлено 17 таблиц, 6 схем и 8 гистограмм;

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Злыднева, Татьяна Павловна

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Опытно-экспериментальная работа строилась с учетом ряда принципов, оказывающих существенное влияние на результаты исследования педагогических явлений: принцип научности, принцип объективности, принцип гуманизации педагогического эксперимента, принцип эффективности. Особенность опытно-экспериментальной работы состояла в том, что она протекала в естественных условиях целостного педагогического процесса вуза, что определило в качестве ведущего метода естественный эксперимент. Это позволило объединить педагогический процесс и его исследование, исследование и внедрение его результатов в педагогический процесс.

В результате проведенного эксперимента были решены поставленные задачи и сделаны следующие выводы:

1. Результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о том, что организация исследовательской деятельности студентов на физико-математическом факультете осуществляется недостаточно эффективно, поэтому необходимо разработать систему организации исследовательской деятельности студентов, направленную на повышение эффективности их профессиональной подготовки.

2. Первостепенное значение для повышения эффективности профессиональной подготовки имеет организация исследовательской деятельности студентов в рамках учебных дисциплин - систематическое, непрерывное, целенаправленное формирование у студентов исследовательских навыков и умений на лекционных и практических занятиях.

3. Разработанная методика организации исследовательской деятельности студентов в процессе изучения дисциплин информатики, используя постепенное нарастание степени самостоятельности работы обучающихся и уровня сложности предлагаемых заданий, способствует тому, что студенты более успешно овладевают учебно-исследовательской деятельностью.

4. Формирующий эксперимент показал, что овладение студентами учебно-исследовательской деятельностью происходит более успешно при реализации комплекса педагогических условий: 1) организации «субъект-субъектного» взаимодействия в системе «преподаватель-студент» в процессе исследовательской деятельности; 2) формирование ценностного отношения студентов к исследовательской деятельности; 3) компетентность преподавателя в вопросах организации ИДС в рамках изучения конкретных дисциплин.

5. Особенностями выделенных условий являются: 1) реализация по отношению к системе организации исследовательской деятельности студентов; 2) реализация в комплексе; 3) универсальный характер.

6. Разработанный и апробированный комплекс педагогических условий является необходимым и достаточным для перехода студентов с более низкого уровня овладения учебно-исследовательской деятельностью на более высокий: с поискового на деятельно-исследовательский, далее - на активно-творческий.

7. В качестве критериев овладения студентами учебно-исследовательской деятельностью выделены: степень сформированности мотивации учебно-исследовательской деятельности; степень сформированности системы знаний об исследовательской деятельности; степень сформированности учебно-исследовательских умений; степень сформированности рефлексии.

8. Разработанная диагностическая программа отслеживания степени овладения студентами учебно-исследовательской деятельностью позволяет получить наглядные результаты эксперимента. При оценке этих результатов достоверность и обоснованность обеспечивается выбранными математическими методами обработки экспериментальных данных.

9. Полученные результаты подтверждают выдвинутую нами гипотезу, согласно которой организация исследовательской деятельности студентов университета в процессе их профессиональной подготовки приобретает характер эффективно действующей системы, если реализуется предложенный комплекс педагогических условий.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящее время растущая потребность общества в специалистах-исследователях требует разработки теоретических и методических основ ее реализации. На современном этапе профессиональная подготовка должна осуществляться таким образом, чтобы поставить студента в активную позицию субъекта деятельности, поскольку первостепенное значение придается формированию личности, способной к самостоятельному познанию, самоопределению и творческому саморазвитию. Именно исследовательская деятельность, которая является наиболее эффективной формой реализации творческой деятельности студентов, способствует повышению эффективности профессиональной подготовки специалистов.

Анализ научной литературы и педагогической практики показал, что проблема организации исследовательской деятельности студентов требует дальнейшего разрешения, что в условиях современного образовательного учреждения необходим поиск новых путей и средств, позволяющих повысить эффективность этого процесса.

Настоящее диссертационное исследование посвящено разработке системы организации исследовательской деятельности студентов университета в процессе профессиональной подготовки и выявлению педагогических условий эффективности организации ИДС.

Обобщая теоретические и экспериментальные результаты проведенного исследования, можно сделать следующие выводы:

1. Актуальность проблемы организации исследовательской деятельности студентов обусловлена социально-экономическими преобразованиями общества, значимостью проблемы для педагогической практики, личностной значимостью для будущих специалистов и недостаточной ее разработанностью в педагогической теории.

2. Исследованы психолого-педагогические основы организации исследовательской деятельности студентов в целях повышения эффективности профессиональной подготовки и обоснована необходимость решения данной проблемы с позиций системного, деятельностного и личностно-ориентированного подходов. Системный подход позволяет рассматривать различные стороны изучаемого объекта или процесса, что позволило в нашем исследовании выделить три взаимосвязанные системы: система профессиональной подготовки, система организации исследовательской деятельности студентов и система учебно-исследовательских заданий. Личностно-ориентированный подход рассматривает личность как цель, субъект и результат процесса образования, а деятельностный подход лежит непосредственно в основе организации исследовательской деятельности студентов.

3. Выявлена закономерность между эффективностью подготовки специалиста и организацией исследовательской деятельности студентов - умение осуществлять ИДС неоспоримо ведет к повышению эффективности профессиональной подготовки, которая позволила определить две группы принципов: принципы организации исследовательской деятельности студентов (целеполагания, профессиональной направленности, интегративности, дидактической изоморфности, преемственности, систематичности, последовательности, обязательности, управляемости, дополнительности) и принципы профессиональной подготовки (модульности, системности, фундаментальности).

4. Определены с профессионально-педагогической точки зрения роль и место исследовательской деятельности студентов в системе профессиональной подготовки будущих математиков, системных программистов. Первостепенное значение отведено учебно-исследовательской деятельности в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин, в частности, дисциплин информатики.

5. Теоретически обоснованы структура и компоненты системы организации исследовательской деятельности студентов специальности «Прикладная математика и информатика». Определив наиболее эффективные формы и методы организации ИДС, мы особую роль отвели проблемному обучению.

6. Разработана и обоснована поэтапная организация учебно-исследовательской деятельности студентов, включающая в себя этапы профессиональной подготовки (профессионально-адаптивный, профессионально-развивающий, профессионально-утверждающий) и этапы организации учебно-исследовательской деятельности (мотивационный, теоретический, дея-тельностный, творческий)

7. Построена структурно-содержательная модель системы организации исследовательской деятельности студентов, которая ориентирована на конкретную цель - повышение эффективности профессиональной подготовки, развитие личности студента. Состав модели, обеспечивающий достижение данной цели, включает в себя четыре модуля: теоретико-методологический (основные методологические подходы, принципы, педагогические условия эффективности организации ИДС), профессионально-ориентированный (модули и этапы профессиональной подготовки), организационно-технологический (этапы организации учебно-исследовательской деятельности студентов, методы преподавания и учения, формы учебной деятельности) и контрольно-регулировочный (прогнозируемые результаты, уровни овладения учебно-исследовательской деятельностью). Модель описывает динамику овладения студентами учебно-исследовательской деятельностью на поисковом, деятельно-исследовательском и активно-творческом уровнях.

8. Выявлены и обоснованы педагогические условия, обеспечивающие эффективность организации исследовательской деятельности студентов: организация «субъект-субъектного» взаимодействия в системе «преподаватель-студент» в процессе исследовательской деятельности; формирование ценностного отношения студентов к исследовательской деятельности; компетентность преподавателя в вопросах организации исследовательской деятельности студентов в рамках изучения конкретных дисциплин. Диагностика результатов исследования доказала, что наиболее эффективно система организации исследовательской деятельности студентов функционирует при реализации комплекса педагогических условий.

9. Исследованы возможности системы учебно-исследовательских заданий с различным уровнем сложности как средства формирования исследовательских умений студентов. В системе заданий выделены три уровня сложности: репродуктивные задания, репродуктивно-исследовательские и исследовательские. Задания исследовательского уровня ранжируются по собственным уровням сложности: поисковые, эвристические, творческие. Используя личностно-ориентированный подход, в зависимости от индивидуальных способностей и потребностей студента, предусмотрено несколько вариантов выполнения системы учебно-исследовательских заданий.

10. Разработана методика организации учебно-исследовательской деятельности студентов в предметных курсах «Системное и прикладное программное обеспечение» и «Практикум на ЭВМ», нашедшая отражение в учебно-методических комплексах (УМК) по данным дисциплинам. Методика основывается на возможностях перевода студента в субъективную позицию, что достигается: а) использованием проблемного обучения; б) предоставлением свободы выбора индивидуальной стратегии обучения; в) стимулированием выхода студента в рефлексивную позицию.

11. Для получения объективной информации об уровне овладения студентами учебно-исследовательской деятельностью выделен комплекс критериев: степень сформированности мотивации учебно-исследовательской деятельности; степень сформированности системы знаний об исследовательской деятельности; степень сформированности учебно-исследовательских умений; степень сформированности рефлексии. В качестве основного критерия диагностики используется продвижение студентов на более высокий уровень овладения учебно-исследовательской деятельностью.

Проведенная экспериментальная работа доказала эффективность предложенной методики организации исследовательской деятельности студентов в рамках изучения конкретных учебных дисциплин. В процессе внедрения разработанной системы организации исследовательской деятельности студентов и реализации выделенного комплекса педагогических условий в Магнитогорском государственном университете и Сибайском институте (филиале) Башкирского государственного университета опытно-экспериментальная работа обеспечила достаточный уровень овладения учебно-исследовательской деятельностью студентами вузов, о чем свидетельствуют результаты нашего исследования.

Данное исследование и полученные в ходе эксперимента результаты позволяют сделать вывод о достижении поставленной цели и в целом подтвердили выдвинутую гипотезу, согласно которой организация исследовательской деятельности студентов университета в процессе их профессиональной подготовки приобретает характер эффективно действующей системы, если реализуется комплекс педагогических условий: 1) организация «субъект-субъектного» взаимодействия в системе «преподаватель-студент» в процессе исследовательской деятельности; 2) формирование ценностного отношения студентов к исследовательской деятельности; 3) компетентность преподавателя в вопросах организации исследовательской деятельности студентов в рамках изучения конкретных дисциплин.

В диссертационном исследовании получены результаты, которые имеют теоретическую и практическую значимость и могут быть использованы в практике работы учреждений профессионального образования.

В то же время не все аспекты проблемы организации исследовательской деятельности студентов изучены нами в полной мере. Определяя перспективу исследования, мы выделяем следующие направления: проведение специальной работы с преподавателями для ориентации их на целенаправленную деятельность по организации исследований в рамках предметных курсов; организация исследовательской деятельности студентов в процессе освоения новых информационных технологий на более поздних этапах профессиональной подготовки (профессионально-развивающем и профессионально-утверждающем), в частности, в рамках производственной практики; обеспечение учебного процесса соответствующей литературой, отражающей теоретические и методические вопросы изучаемой проблемы.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Злыднева, Татьяна Павловна, 2006 год

1. Абовский Н.П. Творчество: системный подход, законы развития, принятие решений / Н.П. Абовский. М.: СИНТЕГ, 1998. - 312 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Мысль и действие / К.А. Абульханова-Славская. М.: Политиздат, 1968. - 208 с.

3. Амелина Н.С. Учебно-исследовательская деятельность студентов педвуза (В процессе изучения дисциплин педагогического цикла) : автореф. дис. канд. пед. наук / Н.С. Амелина. Киев, 1982. - 22 с.

4. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный I курс / В.И. Андреев. Казань: Изд-во КГУ, 1996. - 566 с.

5. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000.-608 с.

6. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития / В.И. Андреев. -Казань: Изд-во Казанского университета, 1994. 246 с.

7. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности / В.И. Андреев. М.: Высшая школа, 1981. - 240 с.

8. Арсенова С.П. Формирование исследовательских умений студентов в системе их профессиональной подготовки: дис. . канд. пед. наук / С.П. Арсенова. М., 1990. - 215 с.

9. Архангельский С.И. Введение в теорию обучения высшей школы: Обзор основных направлений развития системы учебного процесса высшей школы. Вып. 3 / С.И. Архангельский. М.: Знание, 1971. - 26 с.

10. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе / С.И. Архангельский. М. : Высшая школа, 1976. -200 с.

11. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе / С.И. Архангельский. М.: Высшая школа, 1974. - 384 с.

12. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы / С.И. Архангельский. М.: Высшая школа, 1980. -368 с.

13. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление / В.Г. Афанасьев. М.: Политиздат, 1981. - 432 с.

14. Афанасьев В.Г. Человек, компьютер, творчество / В.Г. Афанасьев // Советская педагогика. -1991. № 5. - С.50-56.

15. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Ю.К. Бабанский. -М.: Педагогика, 1989. 560 с.

16. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект / Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1977. - 347 с.

17. Байдан М.А. Научно-исследовательская работа студентов как средство формирования их творческой активности: автореф. дис. . канд. пед. наук / М.А. Байдан. Вильнюс, 1986. - 15 с.

18. Барановская Л.А. Формирование ответственности у студентов в процессе учебной деятельности: автореф. дис. . канд. пед. наук / Л.А. Барановская; Красноярская гос. технолог, акад. Красноярск, 1996. - 20 с.

19. Батароев К.Б. Аналогии и модели в познании / К.Б. Батароев. Новосибирск: Наука, 1981.-319 с.

20. Батышев С.Я. Блочно-модульное обучение / С.Я. Батышев. М.: Транссервис, 1997.-225 с.

21. Беликов В.А. Дидактические основы организации учебно-познавательной деятельности школьников: дис. . д-ра пед. наук / В.А. Беликов. Челябинск, 1995. - 350 с.

22. Беликов В.А. Личностная ориентация учебно-познавательной деятельности (дидактическая концепция) : монография / В.А. Беликов. Челябинск: Изд-во ЧГПИ «Факел», 1995. -141 с.

23. Беликов В.А. Философия образования личности: Деятельностный аспект: монография / В.А. Беликов. М.: Владос, 2004. - 357 с.

24. Белкин A.C. Ещё одна парадигма образования / A.C. Белкин // Высшее образование в России. 2000. - № 1.

25. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии / В.П. Беспаль-ко. М. : ИПОМО Россия, 1995. - 336 с.

26. Беспалько В.П. Программированное обучение / В.П. Беспалько. М. : Высшая школа, 1970. - 300 с.

27. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько.- М. : Педагогика, 1989. 192 с.

28. Блауберг И.В. Философский принцип системности и системный подход / И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин // Вопросы философии. -1978.-№8.-С. 39-53.

29. Блауберг Н.В. Проблема целостности и системный подход / Н.В. Блауберг. М. : Эдиториал УРСС, 1997. - 448 с.

30. Богин В.Г. Обучение рефлексии как способ формирования творческой личности / В.Г. Богин // Современная дидактика: теория практике / под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. - М., 1993. - С. 153-176.

31. Большая Советская Энциклопедия. Т. 23 / под ред. А.М.Прохорова. -М. : Советская Энциклопедия, 1976. 640 с.

32. Бритков В.Б. Информационные технологии в национальном и мировом развитии / В.Б. Бритков, C.B. Дубовский // Общественные науки и современность. 2000. - № 1. - С. 146.

33. Ванганди А.Б. 108 путей к блестящей идее: пер. с англ. / А.Б. Ванганди.- Минск: Попурри, 1996. 224 с.

34. Вартофский М. Модели. Репрезентация и научное понимание: пер. с англ. / М. Вартофский; общ. ред. и послесл. И.Б. Новика и В.Н. Садовского. М. : Прогресс, 1988. - 507 с.

35. Веников В.А. С учетом перспектив развития электроэнергетики /

36. B.А. Веников // Вестник высшей школы. 1985. - № 4. - С. 16-18.

37. Веников В.А. Теория подобия и моделирование / В.А. Веников. М. : Высшая школа, 1966. - 112 с.

38. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика / С.М. Вишнякова. М. : НМЦ СПО, 1999.-538 с.

39. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования / Л.С. Выготский. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 519 с.

40. Высшая школа: сб. осн. постановлений, приказов и инструкций: в 2 ч. Ч. 2 / под ред. Е.И. Войленко. М.: Высшая школа, 1978. - 360 с.

41. Газета «Марийский университет» № 1-2 (693-694) 8 февраля 2001 года. Научно-исследовательская деятельность студентов Марийского государственного университета за 2000 год Электронный ресурс. Режим доступа: http://gazeta.marsu.ru/200 l/l/4.htm.

42. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме формирования умственных действий и понятий / П.Я. Гальперин. М. : МГУ, 1965.-51 с.

43. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования. Проблемы и перспективы / Б.С. Гершунский. М.: Педагогика, 1987. - 264 с.

44. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках прак-тико-ориентированных образовательных концепций) / Б.С. Гершунский. М.: «ИнтерДиалект», 1997. - 697 с.

45. Гольдштейн С.М. О формах УИРС на младших курсах пединститута/

46. C.М. Гольдштейн // Педагогика. Минск, 1982. - Вып. 20. - С. 64-68.

47. Гостев А.Г. Исследовательский подход к профессионально-педагогической деятельности / А.Г. Гостев. Челябинск: ЧелГУ, 1996. - 72 с.

48. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 010200 Прикладная математика и информатика. Квалификация математик, системный программист. - М. : Министерство образования Российской Федерации, 2000.

49. Грабарь М.И. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы / М.И. Грабарь, К.А. Крас-нянская. М.: Педагогика, 1977. - 135 с.

50. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении (Самопознание, диалектика и жизнь) / Г.Г. Гранатов. Челябинск: ЧГПИ, 1991.-129 с.

51. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в развитии понятий: монография / Г.Г. Гранатов. Магнитогорск: МаГУ, 2000. - 195 с.

52. Грачева JI.B. Тренинг внутренней свободы. Актуализация творческого потенциала / JI.B. Грачева. М.: Речь, 2005. - 328 с.

53. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Давыдов. М. : Педагогика, 1986. - 240 с.

54. Давыдов В.В. Теория деятельности и социальная практика /В.В. Давыдов // Вопросы философии. 1996. - № 5. - С. 53-62.

55. Диалектика познания сложных систем / под ред. B.C. Тюхтина. М. : Мысль, 1988.-316 с.

56. Долженко О.В. Современные методы и технологии обучения в техническом вузе / О.В. Долженко, В.А. Шатуновский. М. : Высшая школа, 1990.-190 с.

57. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателей высшей школы / З.Ф. Есарева. Л.: ЛГУ, 1974. -122 с.

58. Ефименко Г.Г. Неотъемлемая часть учений и воспитания / Г.Г. Ефимен-ко // Вестник высшей школы. 1977. -№ 6. - С. 47-51.

59. Жанры студенческих научно-исследовательских работ: методические указания для студентов вуза / под общ. ред. Т.Ф. Ореховой. Магнитогорск:МаГУ, 2001.-34 с.

60. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования / В.И. Загвязинский. М.: Просвещение, 1984. - 251 с.

61. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя / В.И. Загвязинский. -М. : Педагогика, 1987. 160 с.

62. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь / В.И. Загвязинский. М.: Знание, 1980. - 86 с.

63. Захарова И.Г. Информационные технологии в образовании / И.Г. Захарова. М.: Академия, 2003. - 192 с.

64. Зеер Э.Ф. Личностно-ориентированные технологии профессионального развития специалиста: научно-методическое пособие / Э.Ф. Зеер, О.Н. Шахматова. Екатеринбург, 1999. - 244 с.

65. Злотин Б.Л. Законы развития и прогнозирования технических систем / Б.Л. Злотин, A.B. Зусман. Кишинев: МНТЦ «Прогресс», 1989. - 145 с.

66. Злыднева Т.П. Моделирование системы организации исследовательской деятельности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки / Т.П. Злыднева // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2006. - № 5. - С. 22-30.

67. Злыднева Т.П. Организация исследовательской деятельности студентов в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин: методические указания / Т.П. Злыднева. Магнитогорск: МаГУ, 2005. - 74 с.

68. Злыднева Т.П. Учебно-исследовательская деятельность как условие качественной подготовки специалиста / Т.П. Злыднева // Вестник педагогических инноваций. 2005. - № 4. - С. 90-97.

69. Ильин Г. От педагогической парадигмы к образовательной / Г. Ильин // Высшее образование в России. 2000. - № 1. - С. 64-69.

70. Ильин Е.П. Мотивация и мотив / Е.П. Ильин. СПб. : Питер, 2000. -508 с.

71. Ильина Т.А. Лекция в высшей школе / Т.А. Ильина. М.: Знание, 1997. -79 с.

72. Интенсификация творческой деятельности студентов: сб. науч. тр. / под ред. В.И. Андреева, Г. Мельхорна. Казань: Изд-во КГУ, 1990. - 198 с.

73. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы / И.Ф. Исаев. -М.: Белгород, 1993. 219 с.

74. К проблеме совершенствования готовности студентов вузов к научно-исследовательской деятельности Электронный ресурс. / Ф.Ш. Галиул-лина. Режим доступа: http://www.tisbi.ru/science/vestnik/2003/issue3/ economl.htm.

75. Кан-Калик В.А. Педагогическое творчество / В.А. Кан-Калик, Н.Д. Ни-кандров. М.: Педагогика, 1990. - 142 с.

76. Кардашев В. Структурные уровни и определение некоторых категорий, связанных с развитием / В. Кардашев // Развитие концепции уровней в биологии. М., 1972. - С. 208-219.

77. Кафедра твердотельной электроники Санкт-Петербургского государственного технического университета Электронный ресурс. Режим доступа: http://edu.ioffe.ru/micro/education.htm.

78. Квиткина Л.Г. Научное творчество студентов: Роль научно-исследовательской работы в повышении качества специалистов / Л.Г. Квиткина. -М.: Изд-во МГУ, 1982. 102 с.

79. Кислова В.П. Организация исследовательской работы студентов / В.П. Кислова; из опыта Академии Коммунистического воспитания им. Н.К. Крупской // Теория и практика высшего педагогического образования: межвуз. сб. науч. тр. М., 1986. - С. 164-169.

80. Кларин M.B. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике / М.В. Кларин // Педагогика. 1994. - № 5. - С. 104-109.

81. Кларин М.В. Развитие педагогической технологии проблемы теории обучения / М.В. Кларин // Советская педагогика. 1994. - № 4. - С. 1825.

82. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы / Е.А. Климов. Казань: КГУ, 1969.-278 с.

83. Климова Т.Е. Развитие научно-исследовательской культуры учителя: дис. д-ра пед. наук / Т.Е. Климова. Оренбург, 2001. - 328 с.

84. Колдашев A.M. Система учебной научно-исследовательской работы студентов в педагогическом институте / A.M. Колдашев // Вопросы педагогики высшей школы. Тамбов, 1975. - Вып. 1. - С. 7-9.

85. Колесников В.А. НИРС методическое обеспечение / В.А. Колесников,

86. A.A. Ашимов // Вестник высшей школы. 1982. -№ 3. - С. 38-41.

87. Колесников Л.Ф. Эффективность образования / Л.Ф. Колесников,

88. B.Н. Турченко, Л.Г. Борисова. -М.: Педагогика, 1991. 272 с.

89. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник / Н.И. Кондаков. М. : Наука, 1975.-720 с.

90. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года // Народное образование. 2002. - № 4. - С. 254-269.

91. Корнейчук В.П. НИРС и некоторые проблемы формирования творческой личности в вузе / В.П. Корнейчук. М.: НИИВШ, 1981. - 36 с.

92. Кравчук П.Ф. Научно-исследовательская работа студентов как фактор формирования творческих способностей / П.Ф. Кравчук, Л.Г. Гондза // Советская педагогика. 1983. - № 1. - С. 68-70.

93. Кравчук П.Ф. Творчески развитая личность и высшее образование / П.Ф. Кравчук // Вестник высшей школы. 1992. - № 4-6. - С. 18-21.

94. Краевский В.В. Проблемы научно-обоснованного обучения: Методологический анализ / В.В. Краевский. М.: Педагогика, 1997. - 264 с.

95. Кузьмина H.B. Методы исследования педагогической деятельности / Н.В. Кузьмина. JI.: ЛГУ, 1982. - 138 с.

96. Кузьмина Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки / Н.В. Кузьмина // Методы системного педагогического исследования. -Л., 1980.-С. 34-41.

97. Кулюткин Ю.Н. Моделирование педагогических ситуаций / Ю.Н. Ку-люткин. М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

98. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя / Ю.Н. Кулюткин // Вопросы психологии. 1986. - № 2. - С. 21-30.

99. Кыверялг A.A. Методы исследования в профессиональной педагогике / A.A. Кыверялг. Таллин: Валгус, 1980. - 334 с.

100. Лаврентьева Н.Б. Педагогические основы разработки и внедрения модульной технологии обучения в высшей школе: дис. д-ра пед. наук / Н.Б. Лаврентьева. Барнаул, 1999. - 393 с.

101. Лебедев A.A. УИРС и НИРС / A.A. Лебедев // Вестник высшей школы. -1976. -№7. -С. 49-53.

102. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

103. Ю1.Лернер И.Я. Главная функция проблемного обучения / И.Я. Лернер // Вестник высшей школы. 1976. - № 7. - С. 16-21.

104. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. -М.: Педагогика, 1981. 185 с.

105. Лернер И.Я. Поисковые задачи в обучении как средство развития творческих способностей / И.Я. Лернер // Научное творчество: сб. ст. / под ред. С.Р. Микулинского, М.Г. Ярошевского. М., 1969. - С. 413-418.

106. Лернер И.Я. Проблемное обучение / И.Я. Лернер. М. : Знание, 1974. -64 с.

107. Литовченко В.Н. Формирование исследовательских умений студентов педагогических специальностей университета средствами НИР: дис. . канд. пед. наук / В.Н. Литовченко. Минск, 1990. - 197 с.

108. Максимова В.Н. Научно-исследовательскую работу студентов по психолого-педагогическим дисциплинам на уровень современных задач /

109. B.Н. Максимова // Содержание, методы и формы обучения в педагогическом институте: сборник научных трудов. Л., 1977. - С. 118-122.

110. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя / А.К. Маркова // Советская педагогика. 1990. - № 8.1. C. 81-88.

111. Маркова А.К. Психология труда учителя / А.К. Маркова. М. : ИП, 1993.-192 с.

112. Ю9.Матейко К.К. Условия творческого труда / К.К. Матейко; пер. с польского Д.И.Иорданского; под ред. Я.А.Пономарева. М. : Мир, 1970. -303 с.

113. ПО.Матюшкин A.M. Актуальные проблемы психологии в высшей школе / A.M. Матюшкин. М. : Знание, 1977. - 44 с.

114. Ш.Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / A.M. Матюшкин. М. : Педагогика, 1972. - 168 с.

115. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения / М.И. Мах-мутов. Казань: Татарское книжное изд-во, 1972. - 551 с.

116. Машбиц Е.И. Компьютеризация обучения / Е.И. Машбиц. М. : Знание, 1986.-80 с.

117. Меняев А.Ф. О классификации содержания учебной работы студентов / А.Ф. Меняев // Формы и методы активизации творческой деятельности студентов в процессе обучения: межвузовский сборник. Петрозаводск, 1983.-С. 23-27.

118. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях / Л.М. Митина // Вопросы психологии. 1997. - № 4. - С. 28-38.

119. Моделирование как метод научного познания (Гносеологический анализ) / Б.А. Глинский и др.. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1965. - 248 с.

120. И7.Мочалова Н.М. Методы проблемного обучения и границы их применения / Н.М. Мочалова. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1979. - 146 с.

121. И8.Найн А.Я. Рефлексивное управление образовательным учреждением: теоретические основы: монография / А.Я. Найн. Шадринск: Исеть, 1999.-328 с.

122. Намазов В.Н. Педагогические условия взаимосвязи учебной и внеучеб-ной исследовательской деятельности студентов: автореф. дис. . канд. пед. наук / В.Н. Намазов. М., 1986. - 15 с.

123. Научно-исследовательская деятельность студентов Академии Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.job-today.ru/ nnovgorod/issue/sl 6058.htm.

124. Научно-исследовательская работа студентов. Таганрогский государственный радиотехнический университет Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.nich.tsure.ru/recфt02/recфtl 7.htm.

125. Научно-исследовательская работа студентов МАИ: Обучение в НИРС. Научно-исследовательская деятельность студентов важнейший фактор имиджа и рейтинга МАИ Электронный ресурс. - Режим доступа: http://www.mai.ru/dep/nirs/whynirs.html.

126. Неуймин Я.Г. Модели в науке и технике: история, теория, практика / Я.Г. Неуймин. JI.: Наука, 1984. - 188 с.

127. Низамов P.A. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов / P.A. Низамов. Казань: Изд-во ЮГУ, 1975. - 302 с.

128. Никитин Е.Г. Саморазвитие человека / Е.Г. Никитин, Н.Е. Харламова // Вопросы философии. 1997. - № 9. - С. 113-117.

129. Николаева В.В. Учебно-исследовательская работа студентов по методике преподавания математики как средство совершенствования методической подготовки учителя математики: дис. . канд. пед. наук / В.В. Николаева. Могилев, 1985. - 195 с.л

130. Новик И.Б. О моделировании сложных систем / И.Б. Новик. М. : Мысль, 1965.-118 с.

131. Новиков A.M. Как работать над диссертацией: пособие для начинающего педагога-исследователя / A.M. Новиков. М.: Педагогический поиск, 1996.-112 с.

132. Огаркова А.П. Интегративная основа педагогического управления развитием самостоятельности личности обучающегося в образовательном процессе / А.П. Огаркова. Магнитогорск, 1998. - 132 с.

133. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. М.: «АЗЪ», 1993. - 993 с.

134. Оконь В. Введение в общую дидактику / В. Оконь. М.: Высшая школа, 1990.-382 с.

135. Оконь В. Основы проблемного обучения / В. Оконь. М.: Просвещение, 1968.-208 с.

136. Организационная психология / сост. и общ. ред. Л.В.Винокурова, И.И. Скрипюка. СПб.: Питер, 2000. - 512 с.

137. Основы вузовской педагогики / под общ. ред. Н.В. Кузьминой. JI. : Изд-воЛГУ, 1972.-311 с.

138. Педагогическая энциклопедия. Т. 3 / под ред. И.А. Каирова, Ф.Н. Петрова. М.: Сов. Энциклопедия, 1966. - 879 с.

139. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся: Дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества / П.И. Пидкасистый. М. : Педагогика, 1972. - 184 с.

140. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения / Н.И. Пирогов. -М. : Изд-во АПН РСФСР, 1953. 752 с.

141. Платонов К.К. Структура и развитие личности / К.К. Платонов. М. : Наука, 1986.-256 с.

142. Политика в области образования и новые информационные технологии. Национальный доклад Российской Федерации на II Международном конгрессе ЮНЕСКО «Образование и информатика», 1-5 июля 1996. -М., 1996.-21 с.

143. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика / Я.А. Пономарев. М. : Педагогика, 1976. - 303 с.

144. Попова Е.В. Психолого-педагогическая компетентность учителя как условие повышения педагогической культуры: дис. . канд. пед. наук / Е.В. Попова. Ростов-на-Дону, 1996. - 221 с.

145. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект / Н.Ю. Посталюк. Казань, 1989. - 204 с.

146. Проблемы образования и развития личности учащихся: сборник научных трудов / под ред. В.А. Беликова. Магнитогорск: МаГУ, 2001. -89 с.

147. Рабочая книга практического психолога: Технология эффективной профессиональной деятельности / под ред. A.A. Деркача М. : Красная площадь, 1996.-400 с.

148. Развитие творческой активности студентов: опыт, проблемы, перспективы: сб. научных трудов. М. : НИИВШ, 1990. - 172 с.

149. Разинкина Е.М. Профессиональный потенциал студентов вуза и новые информационные технологии: монография / Е.М. Разинкина. Магнитогорск: МаГУ, 2005. - 347 с.

150. Ратнер Ф.Л. Дидактические концепции и современные тенденции развития творческих способностей студентов в научной деятельности за рубежом: дис. д-ра пед. наук / Ф.Л. Ратнер. Казань, 1997. - 324 с.

151. Рождение изобретения / А.И. Гасанов и др.. М.: Интерпракс, 1995. -132 с.

152. Романов Е.В. Теория и практика профессиональной подготовки учителя технологии и предпринимательства: монография / Е.В. Романов. Магнитогорск: МаГУ, 2001. - 245 с.

153. Романов П.Ю. Принципы организации исследовательской деятельности учащихся в системе непрерывного образования / П.Ю. Романов // Объединенный научный журнал. 2001. - № 7. - С. 39-43.

154. Романов П.Ю. Психолого-педагогические основы решения творческих задач / П.Ю. Романов // Вестник МаГУ: периодический научный журнал- Магнитогорск, 2001-2002. Вып. 2-3. - С. 340-345.

155. Романов П.Ю. Технология воспитания педагога-исследователя в системе непрерывного образования / П.Ю. Романов // Научные труды Mill У. Серия: естественные науки: сборник статей. -М., 2001. С. 290-294.

156. Романов П.Ю. Формирование исследовательских умений обучающихся в * системе непрерывного педагогического образования: монография / П.Ю. Романов. Магнитогорск: МаГУ, 2003. - 236 с.

157. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования / С.Л. Рубинштейн. М.: Изд-во АНСССР, 1958. - 147 с.

158. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. Т. 2 / С.Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 1989. - 328 с.

159. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. -М.: Педагогика, 1973. 341 с.

160. Рындак В.Г. Теоретические основы развития творческого потенциала учителя (в процессе педагогических инноваций) / В.Г. Рындак, Л.В. Мещерякова. М.: Педагогический вестник, 1998. - 116 с.

161. Ряузов Н.Н. Общая теория статистики / Н.Н. Ряузов. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Статистика, 1971. - 368 с.

162. Савельев А.Я. Новые информационные технологии в обучении / А.Я. Савельев // Современная высшая школа. 1990. - № 3-4. -С. 37-45.

163. Садовский В.Н. Основания общей теории систем / В.Н. Садовский. М.: Наука, 1979.-278 с.

164. Сайгушев Н.Я. Рефлексивное управление процессом профессионального становления будущего учителя: монография / Н.Я. Сайгушев. М. : МПГУ; Магнитогорск: МаГУ, 2002. - 273 с.

165. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: монография / В.В. Сериков. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

166. Сериков Г.Н. Образование: аспекты системного отражения / Г.Н. Сериков. Курган: Изд-во «Зауралье», 1997. - 464 с.

167. Сериков Г.Н. Управление образованием. Системная интерпретация: монография / Г.Н. Сериков. Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1998. -664 с.

168. Скаткин М.И. Проблемы современной дидактики / М.И. Скаткин. М.: Педагогика, 1984. - 96 с.

169. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность / Г.Б. Скок. М. : Российское педагогическое агентство, 1998. -102 с.

170. Сластенин В.А. Педагогика: инновационная деятельность / В.А. Сласте-нин, Л.С. Подымова. М.: Магистр, 1997. - 165 с.

171. Сластенин В.А. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя / В.А. Сластенин, А.И. Мищенко. -М.: Прометей, 1997. 201 с.

172. Слободнюк Е.Г. Профессионально-ценностные ориентации как фактор становления личности будущего учителя: дис. . канд. пед. наук / Е.Г. Слободнюк. Магнитогорск, 2000. - 194 с.

173. Слово о науке: Афоризмы. Изречения. Литературные цитаты / сост., автор предисл. и введений к главам Е.С. Лихтенштейн. М.: Знание, 1976. -302 с.

174. Смолкин A.M. Методы активного обучения / A.M. Смолкин. М.: Высшая школа, 1991. - 176 с.

175. Соломенцев Ю.М. Принципы подготовки кадров для автоматизации машиностроения / Ю.М. Соломенцев // Вестник высшей школы. 1985. - № 4. - С. 11-15.

176. Сохор А.М. Логическая структура учебного материала: Вопросы дидактического анализа / A.M. Сохор. -М.: Педагогика, 1974. 192 с.

177. Спицын Е.С. Влияние организационно-педагогических факторов на результативность научно-исследовательской работы студентов педунивер-ситета: автореф. дис. . канд. пед. наук / Е.С. Спицын. Киев, 1984. -25 с.

178. Степанова И.Ю. Методическая система обучения программированию в процессе подготовки учителя начальных классов: дис. канд. пед. наук / И.Ю. Степанова. Красноярск, 2000. - 164 с.

179. Сычкова Н.В. Исследовательская подготовка студентов университета: монография / Н.В. Сычкова. Магнитогорск: МаГУ, 2002. - 224 с.

180. Талызина Н.Ф. Теория поэтапного формирования умственных действий и проблема развития мышления / Н.Ф. Талызина // Советская педагогика. 1967.-№ 1. - С. 28-32.

181. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н.Ф. Талызина. -М.: МГУ, 1975.-343 с.

182. Тимофеева Ю.Ф. Системно-модульный подход в формировании творческой личности учителя технологии: дис. д-ра пед. наук / Ю.Ф. Тимофеева.-М., 2000.-386 с.

183. Торгашина Т.И. Научно-исследовательская работа студентов педагогического вуза как средство развития их творческого потенциала: авто-реф. дис. канд. пед. наук / Т.И. Торгашина. Волгоград, 1999. - 24 с.

184. Уметбаев З.М. Теоретические и методические основы обучения студентов педагогической технике: монография / З.М. Уметбаев. Магнитогорск: МГПИ, 1998. - 237 с.

185. Усова A.B. О критериях и уровнях сформированности познавательных умений учащихся / A.B. Усова // Советская педагогика. 1980. - № 2. -С. 45-48.

186. УшачевВ.П. Творчество в системе образования: монография / В.П. Ушачев. М. : Моск. пед. гос. ун-т, 1995. - 219 с.

187. Федеральная программа развития образования // Приложение к федеральному закону от 10 апреля 2000 г. №51-ФЗ.

188. Философский словарь / под ред. И.Т. Фролова. М. : Изд-во политической литературы, 1987. - 588 с.

189. Формирование учебной деятельности студентов / под ред. В.Я. Ляудис. -М. : Изд-во МГУ, 1989.-240 с.

190. Фролов И.Т. Гносеологические проблемы моделирования / И.Т. Фролов. -М. : Наука, 1961.

191. Халимова Н.М. Педагогическое тестирование как фактор успешности учения студентов: дис. . канд. пед. наук / Н.М. Халимова. Красноярск, 1999.-160 с.

192. Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя: метод, пособие / Г.И. Хозяинов. М. : Высшая школа, 1988. - 168 с.

193. Чехлова З.С. Деятельность основа формирования личности школьника: дис. д-ра пед. наук/З.С. Чехлова. - СПб., 1991. -436 с.

194. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения / М.А. Чошанов. -М.: Народное образование, 1996. 157 с.

195. Штофф В.А. Гносеологические функции модели / В.А. Штофф // Вопросы философии.- 1961.-№ 12.-С. 53-65.

196. Штофф В.А. Моделирование и философия / В.А. Штофф. М. : Наука, 1966.-301 с.

197. Штофф В.А. Роли моделей в познании / В.А. Штофф. JI.: ЛГУ, 1963. -128 с.198. «Эксперимент. Модель. Теория» -М.: Наука, 1982.

198. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности / Э.Г. Юдин. -М.: Наука, 1978.-391 с.

199. Юцавичене П.А. Теория и практика модульного обучения / П.А. Юцави-чене. Каунас: Швиеса, 1989. - 272 с.

200. Ядов В.А. Методология и техника социологического исследования / В.А. Ядов. Тарту, 1969. - 217 с.

201. Якиманская И.С. Развивающее обучение / И.С. Якиманская. М.: Педагогика, 1979.- 144 с.

202. Яковлев И.П. Интеграционные процессы в высшей школе / И.П. Яковлев. JI.: Изд-во Ленинградского университета, 1980. - 115 с.

203. Яковлева Н.М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач: дис. . д-ра пед. наук / Н.М. Яковлева. Челябинск, 1992. - 403 с.

204. Cohen J.E. Size, age and productivity of scientific and technical research groups / J.E. Cohen // Sientometrics. Amsterdam; Budapest, 1991. - Vol. 20.-№3.-P. 395-416.

205. Karle J. The role of motivation in scientific research / J. Karle // Interdisciplinary science rev. L., 1988. - Vol. 13. - № 1. - P. 18-26.

206. Meyer K.A. Correlates of external support: A model for faculty research development / K.A. Meyer // SRAJ. Chicago, 1991. - Vol. 23. - № 2. -P. 23-33.

207. Тематический план спецкурса «Введение в исследовательскую деятельность»

208. Теоретические основы научного исследования.

210. Научное исследование: сущность и структура.

211. Методологические компоненты научного исследования.13.1. Цель и задачи исследования.13.2. Объект и предмет научного исследования.13.3. Гипотеза исследования: понятие, виды, способы построения.13.4. Новизна, теоретическая и практическая значимость.

212. Методы научного исследования.

213. Диалектические методы познания: анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование, конкретизация, систематизация, классификация, аналогия, индукция, дедукция.

214. Теоретические методы научного исследования22.1. Теоретический анализ проблемы исследования.22.2. Анализ научной литературы.22.3. Моделирование объекта исследования.

215. Эмпирические методы научного исследования.23.1. Обсервационные методы.23.2. Диагностические методы: опрос (беседа, интервьюирование, анкетирование, тестирование, рейтинг).23.3. Эксперимент.

216. Математические и статистические методы обработки результатов.

217. Формы учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности студентов.

218. Создание и редактирование таблиц

219. Создать в документе простую таблицу двумя способами.

220. Рисование таблиц. Нарисовать простую таблицу в своем документе.

221. Заполнить таблицу данными, продемонстрировать способы выравнивания.

222. Возможности форматирования таблицы. Показать выделение строки, выделение столбца, выделение несмежных ячеек.

223. Оформить таблицу с использованием границ и заливки.

224. Оформить таблицу с использованием Автоформата.

225. Показать, как можно задать размеры ячеек, столбцов, строк, таблицы.

226. Разместить таблицу по центру страницы (определить все способы перемещения таблицы).

227. Изменение ориентации текста в таблице.

228. Ю.Сортировка данных в таблице. Продемонстрировать на примере.

229. Использование в таблицах формул. Показать на примере.

230. Как можно сочетать таблицы Excel и Word?

231. Дополнить отчетную таблицу «Текстовый редактор Microsoft Word» новыми данными. Выявить их связь с возможностями текстового редактора, изученными в предыдущих лабораторных работах.

232. М.Составить таблицу «Расписание занятий группы» с учетом «красной» и «синей» недели. Применить различные способы оформления таблицы.

233. Тест по теме «Microsoft Word»

234. Microsoft Word это: а) графический редактор; б) текстовый редактор; в) редактор таблиц.

235. Какая пиктографическая панель отвечает за вид текста? а) стандартная; б) рисование; в) форматирование.

236. Команды открытия и сохранения файлов находятся в пункте меню:а) файл; б) вставка; в) сервис.

237. Для обозначения конца абзаца используется клавиша: a) Enter;б) Shift+Enter; в) Ctrl+Shift+Del.

238. Чтобы выделить абзац целиком, нужно: а) щелкнуть на нем мышкой два раза; б) щелкнуть мышкой при нажатой клавише Ctrl; в) щелкнуть мышкой при нажатой клавише Alt.

239. Какая команда помещает выделенный фрагмент текста в буфер без удаления? а) копировать; б) вырезать; в) вставить.

240. Какой из маркеров горизонтальной координатной линейки служит для установки отступа красной строки? а) верхний; б) нижний левый;в) нижний правый.

241. Поместить в документ рисунок можно при помощи пункта меню: а) вид; б) сервис; в) вставка.

242. Верно ли утверждение, что состав панели инструментов не может быть изменен пользователем? а) нет, не верно; б) да, верно.

243. Есть ли разница в выполнении операции в зависимости от того, как она вызвана: при помощи главного меню, горячих клавиш или контекстно-зависимого меню? а) нет; б) есть.

244. Что означает маленький треугольник около строки меню? а) что эта строка включает в себя еще одно меню; б) что активизация этой строки выводит на экран диалоговое окно; в) что активизация этой строки приводит к выполнению определенной операции.

245. Как нельзя переключаться с одного загруженного в программу Word документа на другой? а) при помощи меню Окно; б) установить курсор мыши на любое видимое место окна нужного документа и нажать левую клавишу мыши; в) при помощи меню Файл.

246. Как можно загрузить уже существующий документ в программу Word? а) при помощи меню Окно; б) при помощи меню Файл; в) при помощи меню Вставка.

247. Всегда ли подчеркнутые красной волнистой линией слова содержат в себе ошибку? а) да, во всех подчеркнутых словах есть ошибка; б) нет, система подчеркивает все неизвестные ей слова.

248. Выберите неправильный способ копирования данных из нижеприведенных: а) передвигая текст по экрану с помощью мышки; б) при помощи меню Правка; в) при помощи клавиш Копировать и Вставить на панели инструментов.

249. С помощью какой функции реализуется возможность просмотра документа в «реальном» виде? а) режима веб-страницы; б) режима чтения; в) предварительного просмотра.

250. Режим автоматического ввода фрагмента текстов это: а) автозамена;б) автоввод; в) автотекст.

251. Сколько существует типов выравнивания? а) два; б) три; в) четыре.

252. Какая клавиша не работает в редакторе формул? a) Shift; б) пробел;в) Ctrl.

253. В каком режиме представляется только содержательная часть документа без реквизитных элементов оформления? а) режим разметки; б) режим структуры; в) обычный режим.

254. Какая комбинация клавиш отменяет последнее действие? a)Ctrl+Z; б) Ctrl+G; в) Ctrl+L.

255. Как открыть панель рисования?а) Вид / Панель инструментов / Настройка изображения;б) Вид / Панель инструментов / Рисование;в) Формат / Панель инструментов / Рисование.

256. Как с помощью клавиатуры вызвать Справку? a)Ctrl+F2; б) F2; b)F1;г) Shift+Fl.

257. Правильные ответы: 1-6, 2-в, 3-а, 4-а, 5-6, 6-а, 7-а, 8-в, 9-а, 10-а, 11-а, 12-а, 13-а, 14-в, 15-6, 16-6, 17-г, 18-а, 19-в, 20-в, 21-в, 22-6, 23-в, 24-в, 25-а, 26-6,27-в.

258. Критерий оценки: каждый правильный ответ 1 балл; 23-27 баллов -«отлично», 17-22 баллов - «хорошо», 10-16 баллов - «удовлетворительно», 0-9 баллов - «неудовлетворительно».

259. Анкета для студентов Просим Вас принять участие в исследовании, целью которого являетсясовершенствование учебно-исследовательской деятельности студентов в системе профессиональной подготовки будущих специалистов.

260. В анкете приняты сокращения: УИД учебно-исследовательская деятельность, НИД- научно-исследовательская деятельность.1. Специальность2. Группа

261. Что Вас привлекает в будущей профессии? а) современность; б) возможность заниматься любимым делом; в) возможность постоянного самосовершенствования; г) другое (что именно?)

262. Как Вы оцениваете свои способности к будущей профессиональной деятельности? а) у меня есть способности; б) способностей мало; г) способностей нет; д) затрудняюсь ответить.

264. Учебную или исследовательскую деятельность в период обучения в вузе Вы считаете для себя ведущей? Отметьте соответственно буквами «У» или «И»: 1 курс2 курс3 курс4 курс5 курс

265. Ваше отношение к исследовательской деятельности: а) положительное; б) скорее положительное, чем отрицательное; в) безразличное; г) скорее отрицательное, чем положительное; д) отрицательное; е) не знаю.

266. По Вашему мнению, участие студента в учебно-исследовательской деятельности по информатике: а) обязательно; 6) желательно; в) не нужно.

267. На каком курсе у Вас появился интерес к исследовательской деятельности? Когда интерес был утрачен или ослаблен?

268. Участвуете (участвовали) ли Вы в период обучения в вузе в учебно-исследовательской деятельности (да, нет); в научно-исследовательской деятельности (да, нет)? Если «да», то с какого курса: УИД, НИД?

269. Формы УИД или НИД Дисциплины

270. Алгебра Геометрия Мат. анализ Физика Численные методы Практикум на ЭВМ Сист. и прикл. ПО Информатика Языки прогр. и МТ Базы данных

271. Решение задач исследовательского характера

272. Выполнение домашних заданий с элементами исследования

273. Исследовательские лабораторные работы

274. Учебно-исследовательский практикум1. Рефераты 1. Курсовые работы

275. Исследования в период производственной практики1. Дипломная работа

276. УИД под руководством преподавателя1. Кружок

277. Учебно-исследовательская группа

278. Студенческая научная конференция1. Институтская олимпиада 1. Другое (что именно?)

279. Наиболее интересную для Вас форму исследовательской деятельности отметьте буквой «И», а форму, оказывающую, на Ваш взгляд, наибольшее влияние на уровень профессиональной подготовки, буквой «П».

280. Удовлетворяет ли Вас качество организации исследовательской деятельности студентов на факультете? а) да; б) скорее да, чем нет; в) скорее нет, чем да; г) нет.

281. Результаты Вашей исследовательской деятельности: а) реферат; б) доклад на занятии; в) доклад на научной конференции; г) подготовка работы на конкурс; д) статья; е) курсовая работа с элементами исследования; е) дипломная работа; ж) другое (что именно?)

282. Какое влияние учебная успеваемость оказывает на исследовательскую деятельность? а) значительное; б) незначительное; в) не влияет; г) не знаю.

283. Какое влияние исследовательская деятельность оказывает на успеваемость? а) значительное; б) незначительное; в) не влияет; г) не знаю.

284. Помогает (помогала) ли выполняемая Вами УИД или НИД в учебной деятельности? а) да; б) нет; в) в малой степени; г) не знаю.

285. Влияет ли УИД или НИД, выполняемая Вами, на Вашу профессиональную подготовку? а) да; б) нет; в) в малой степени; г) не знаю.

286. V Анкета для преподавателей

287. Просим Вас принять участие в анкетировании, целью которого является совершенствование учебно-исследовательской деятельности студентов.

288. Укажите, пожалуйста, наименование преподаваемой Вами дисциплиныи ответьте на вопросы.1. Вопросы Варианты ответа

289. Да Скорее «да» чем «нет» Скорее «нет» чем «да» Нет1 2 3 4 5 6

290. Есть ли у студентов мотивация для участия в исследовательской деятельности?

291. Есть ли у студентов потребность в самосо-пенствовании исследовательской дея-.ности?

292. Понимают ли студенты значимость исследовательской деятельности в профессиональном становлении?

293. Охотно ли студенты включаются в выполнение учебно-исследовательских заданий?

294. Удовлетворены ли Вы качеством организации исследовательской деятельности студентов на факультете?

295. Испытываете ли Вы потребность в применении исследовательского метода для изучения преподаваемой Вами дисциплины?

296. Заинтересованы ли Вы в формировании исследовательских умений и навыков студентов в рамках конкретного курса?

297. Могут ли студенты полностью реализовать исследовательский потенциал в процессе обучения в вузе?

298. Владеют ли студенты теоретическими знаниями, способствующими формированию исследовательских умений?

299. Владеете ли Вы теоретическими знаниями о сущности, структуре, этапах проведения исследовательской работы?1

300. Используете ли Вы в учебном процессе эффективные педагогические технологии, способствующие формированию у студентов учебно-исследовательских умений?

301. Могут ли студенты спланировать собственную исследовательскую деятельность?

302. Могут ли студенты адекватно оценить свои возможности при выполнении учебно-исследовательских заданий?

303. Могут ли студенты самокритично относиться к выполняемой ими исследовательской деятельности и оценить полученные результаты?

304. Могут ли у студентов формироваться исследовательские умения при изучении узкопрофессиональных дисциплин?

305. Формируются ли у студентов исследовательские умения при изучении вашей дисциплины?

306. Необходимо ли совершенствовать методику преподавания Вашего предмета в целях повышения эффективности профессиональной подготовки?

307. Способны ли Вы организовать исследовательскую деятельность студентов в рамках преподаваемой вами дисциплины?

308. Обладаете ли Вы способностью превращения своего предмета в средство формирования личности студента, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии?

309. Необходим ли личностно-ориентированный контроль преподавателя за выполнением заданий?

310. Влияет ли на возможность организации исследовательской деятельности студентов в рамках изучения конкретных дисциплин уровень профессиональной подготовки преподавателя?

311. Зависит ли формирование исследовательских умений и навыков студентов от стиля преподавания педагога?

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

На правах рукописи

Злыднева Татьяна Павловна

ОРГАНИЗАЦИЯ ИсследовательскОЙ деятельностИ

студентов УНИВЕРСИТЕТА В ПРОЦЕССЕ

профессиональной подготовки

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Магнитогорск – 2006

Работа выполнена на кафедре педагогики

ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Романов Петр Юрьевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Литвак Римма Алексеевна;

кандидат педагогических наук, доцент

Сергеева Наталья Владимировна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный

технический университет» им. Г.И. Носова

Защита состоится «12» октября 2006 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.112.01 в Магнитогорском государственном университете по адресу: 455038, г. Магнитогорск, пр. Ленина, 114, ауд. 211.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Магнитогорского государственного университета.

Ученый секретарь

диссертационного совета

доктор педагогических наук,

профессор Н.Я. Сайгушев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность проблемы организации исследовательской деятельности студентов в период их профессиональной подготовки обусловлена социально-экономическими и научно-техническими преобразованиями в современном обществе, значимостью для специалистов в их будущей профессиональной деятельности, проникновением процессов демократизации и гуманизации в систему образования, необходимостью создания возможностей для максимального развития каждой личности, ее индивидуальных особенностей и недостаточной разработанностью данной проблемы в педагогической теории и практике.

В настоящее время обществу требуются специалисты, способные самостоятельно ориентироваться в потоке меняющейся информации, способные сравнивать, анализировать, находить лучшие варианты решений, т.е. проводить исследования в условиях конкретного производства. В связи с этим существенно изменились требования к уровню профессиональной подготовки студентов, целям, содержанию образования в высшей школе, что находит отражение в нормативно-правовых документах, регулирующих деятельность вузов, в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования, в учебных планах и программных документах вузов.

Актуальным в период обучения в вузе будущих специалистов становится перевод студента из объекта педагогического воздействия, когда реализация его творческих возможностей предполагается только в будущей профессиональной деятельности, в активную позицию субъекта учебной деятельности, при которой он мог бы проявить самостоятельность, инициативность и творчество. Кроме того, учебную деятельность студентов необходимо организовать таким образом, чтобы она являлась средством их профессионального становления. Поэтому, весьма актуальным является переход от репродуктивных методов обучения к исследовательским, с высокой степенью самостоятельности, которые обеспечивают эффективное формирование профессиональных знаний и умений, побуждают к развитию познавательной активности, создают условия для реализации и совершенствования личности. В таких условиях повышение эффективности профессиональной подготовки связано с организацией исследовательской деятельности студентов.

Актуальность проблемы подтверждает и тот факт, что исследования в данной области ведутся в различных направлениях. Психолого-педагогические основы исследовательской деятельности студентов раскрыты в трудах С.И. Архангельского, В.И. Андреева, Ю.К. Бабанского, В.В. Давыдова, С.И. Зиновьева, В.А. Крутецкого и др. Специфику исследовательской деятельности студентов, формы и виды сотрудничества преподавателей и студентов рассматривают

Л.И. Аксенов, Б.И. Сазонов, Н.В. Сычкова; место и роль научных исследований в системе высшего образования определены Л.А. Горбуновой; психолого-педагогические факторы успешности НИРС выявлены Л.Ф. Авдеевой; научно-исследовательскую работу студентов как элемент подготовки будущих специалистов рассматривают З.Ф. Есарева, Н.М. Яковлева; педагогические условия взаимосвязи учебной и научной исследовательской деятельности студентов выделены В.Н. Намазовым; социальные функции НИРС и опыт разработки комплексного планирования исследовательской деятельности студентов проанализированы Л.Г. Квиткиной; исторические проблемы студенческих исследований выявлены М.В. Ковалевой; научная деятельность высших учебных заведений, ее виды и специфика рассматривается Ю.В. Васильевым, Г.А. Засобиной, Н.В. Волковым; изучением практики научно-исследовательской и учебно-исследовательской работы студентов занимались Е.П. Елютин, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин; проблеме формирования исследовательских умений у студентов во время учебной деятельности посвящены исследования П.Ю. Романова, В.П. Ушачева; вопросы развития научно-исследовательской культуры учителя раскрыты Т.Е. Климовой.

Таким образом, в настоящее время сложились определенные предпосылки исследования проблемы организации исследовательской деятельности

студентов:

1) социальные – потребность общества в специалистах, способных к самостоятельности, инициативности и творчеству, к преобразовательной деятельности, профессиональной мобильности;

2) теоретические – разработан комплекс вопросов теории педагогики и психологии по организации исследовательской деятельности и формированию исследовательских умений студентов в процессе обучения;

3) практические – накоплен определенный опыт организации исследовательской деятельности студентов в различных вузах.

На первый взгляд, проблема исследовательской деятельности студентов разработана достаточно, но только в общем, педагогическом плане. В вопросах организации исследовательской деятельности в рамках конкретных учебных дисциплин довольно много пробелов. Можно выделить значительное количество диссертационных исследований лишь в области математики (В.В. Николаева, Г.В. Денисова, В.Г. Заворуева, А.М. Радьков, В.А. Гусев и др.) и дисциплин педагогического цикла (Н.С. Амелина, Г.П. Храмова, Н.М. Яковлева и др.). Методика организации учебно-исследовательской деятельности студентов в процессе изучения других дисциплин разработана довольно слабо (физика, биология, астрономия) либо не разработана вовсе. В настоящее время, в период активного развития вычислительной техники и информационных технологий, особенно остро стоит вопрос о необходимости организации исследовательской деятельности студентов в рамках дисциплин информатики.

Таким образом, выявлено противоречие между требованиями, предъявляемыми к личности и деятельности специалиста в условиях современного общества и фактическим уровнем готовности выпускников высших учебных заведений к выполнению своих профессиональных функций. Кроме того, выявлена необходимость организации исследовательской деятельности студентов в рамках дисциплин информатики для повышения эффективности профессиональной подготовки. Все это определило проблему исследования: разработка дидактических основ организации исследовательской деятельности студентов в процессе профессиональной подготовки в целях повышения ее эффективности для специалистов по прикладной математике и информатике.

Важность и актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность определили выбор темы исследования – «Организация исследовательской деятельности студентов университета в процессе профессиональной подготовки» .

Цель исследования – построение системы организации исследовательской деятельности студентов, направленной на повышение эффективности профессиональной подготовки.

Объект исследования – процесс профессиональной подготовки в высшем учебном заведении.

Предмет исследования – исследовательская деятельность студентов специальности «Прикладная математика и информатика» в процессе изучения дисциплин информатики.

Ключевая идея исследования отражается в гипотезе , согласно которой организация исследовательской деятельности студентов университета в процессе профессиональной подготовки приобретает характер эффективно действующей системы, если реализуется следующий комплекс педагогических

2) формирование ценностного отношения студентов к исследовательской деятельности;

3)компетентность преподавателя в вопросах организации исследовательской деятельности студентов в рамках изучения конкретных дисциплин.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи:

информатике.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

– теория системного подхода (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Н.Садовский, Э.Г. Юдин) и его положения в решении педагогических проблем (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, В.А. Сластенин и др.);

– положения деятельностного подхода (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, М.С. Каган, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);

– идеи личностно-ориентированного подхода (В.А. Беликов, Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, А.В. Кирьякова, В.В. Краевский, В.Я. Ляудис,

В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

– идеи организации педагогического процесса с позиций модульного (М.И. Махмутов, Д. Рассел, Н.М. Яковлева и др.) и технологического

(В.М. Кларин, Г.К. Селевко и др.) подходов;

– теория профессионального образования (С.Я. Батышев, А.П. Беляева, А.Г. Гостев, Е.А. Климов, В.М. Распопов, А.Н. Сергеев и др.).

Для реализации цели, проверки гипотезы и решения поставленных задач использован комплекс взаимосвязанных методов , представленных ниже в соответствии с этапами исследования.

Экспериментальная база и этапы исследования. Опытно-экспериментальная работа по проблеме диссертационного исследования осуществлялась на базе физико-математического факультета Магнитогорского государственного университета (МаГУ) и Сибайского института Башкирского государственного университета (БГУ).

Исследование проводилось с 2000 по 2006 год в три этапа.

Первый этап (2000-2001 гг.) – определение проблемы исследования и выявление ее актуальности; изучение, обобщение и систематизация информации по проблеме исследования в философской, психологической, педагогической и методической литературе; анализ состояния исследовательской деятельности студентов в университете и, в частности, на физико-математическом факультете; изучение и анализ нормативных документов, учебных планов и ГОС. Это позволило разработать и уточнить понятийный аппарат исследования, сформулировать рабочую гипотезу, наметить цели, задачи, методы исследования, провести констатирующий эксперимент. Основные методы первого этапа: теоретические (анализ, систематизация, обобщение); эмпирические (наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, фиксирование результатов, организация и проведение эксперимента); методы математической статистики.

Второй этап (2002-2004 гг.) – поиск путей, методов и приемов организации исследовательской деятельности студентов, обучающихся на специальности «Прикладная математика и информатика» физико-математического факультета; разработка системы организации исследовательской деятельности будущих математиков, системных программистов и ее модели; определение комплекса педагогических условий эффективности организации исследовательской деятельности студентов; определение структуры и содержания формирующего эксперимента; осуществление эксперимента; разработка методики организации учебно-исследовательской деятельности студентов в предметных курсах «Системное и прикладное программное обеспечение», «Практикум на ЭВМ». На данном этапе использовались следующие методы: теоретические (систематизация, обобщение, моделирование); эмпирические (наблюдение, анкетирование, тестирование, фиксирование результатов, эксперимент); методы математической статистики.

Третий этап (2005-2006 гг.) – продолжение экспериментальной работы по проверке эффективности разработанной нами системы организации исследовательской деятельности студентов; качественный и количественный анализ результатов; систематизация и обобщение итогов теоретико-экспериментального исследования; оформление диссертации. По результатам диссертационного исследования были подготовлены и внедрены в образовательный процесс методические указания по организации исследовательской деятельности студентов в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин. Основные методы третьего этапа исследования: теоретические (систематизация, обобщение); эмпирические (проведение эксперимента, анализ результатов); методы математической статистики и информационных технологий (выявление статистических зависимостей, компьютерная обработка данных, графическое отображение результатов).

Научная новизна исследования :

1) построена и теоретически обоснована система организации исследовательской деятельности студентов специальности «Прикладная математика и информатика» в соответствии с целями обучения, сформулированными на основе требований, предъявляемых к подготовке специалистов данного профиля;

3) разработана методика организации учебно-исследовательской деятельности студентов в предметных курсах «Системное и прикладное программное обеспечение», «Практикум на ЭВМ».

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

2) теоретически обоснованы структура и компоненты системы организации исследовательской деятельности студентов специальности «Прикладная математика и информатика»;

Практическая значимость исследования определяется тем, что:

1) разработана программа спецкурса «Введение в исследовательскую деятельность», целью которого является формирование творческой личности, обладающей элементарными навыками самостоятельной исследовательской работы; изучение данного спецкурса предполагается на всех университетских (не педагогических) специальностях физико-математического факультета

МаГУ: 010501 – прикладная математика и информатика, 080116 – математические методы в экономике, 010701 – физика;

3) разработаны и опубликованы методические указания по организации исследовательской деятельности студентов специальности «Прикладная математика и информатика», которые используются в учебном процессе на кафедре прикладной математики и вычислительной техники МаГУ и на кафедре прикладной математики и информационных технологий Сибайского института БГУ, а также могут быть использованы при подготовке студентов других специальностей, для которых государственным образовательным стандартом предусмотрено изучение языка программирования Си.

Материалы исследования могут использоваться в практике работы учреждений профессионального образования.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается анализом достижений психологической и педагогической наук; применением совокупности методов, адекватных предмету и задачам исследования; репрезентативностью выборки обследованных студентов; повторяемостью результатов на разных этапах эксперимента и подтверждением гипотезы исследования; количественным и качественным анализом экспериментальных данных; внедрением результатов исследования в образовательную практику высших учебных заведений.

Основные положения, выносимые на защиту:

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: публикаций в печати; отчетов на заседаниях кафедры педагогики, кафедры прикладной математики и вычислительной техники МаГУ; выступлений на методологических семинарах аспирантов и соискателей Магнитогорского государственного университета, на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей МаГУ (2000-2005 гг.). Материалы исследования излагались на международных научно-практических конференциях «Актуальные проблемы информатики и информационных технологий» (г. Тамбов, 2005 г.), «Психология и педагогика современного образования в России» (г. Пенза, 2006 г.), на Всероссийской научно-практической конференции «Фундаментальные науки и образование» (г. Бийск, 2006 г.). Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и прикладное значение, содержатся в публикациях. Материалы диссертационного исследования прошли апробацию в МаГУ и Сибайском институте БГУ.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяется цель, объект и предмет, формулируются гипотеза и задачи исследования, определяются теоретико-методологические основы, этапы и методы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, формулируются положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации и внедрении результатов выполненной работы.

В первой главе – «Теоретические основания организации исследовательской деятельности в процессе профессиональной подготовки студентов физико-математического факультета» – анализируется состояние исследуемой проблемы в теории и практике высшего образования; уточняется сущность основополагающих понятий; выделяются теоретико-методологические подходы к решению заявленной проблемы; обосновывается и представляется система профессиональной подготовки и система организации исследовательской деятельности студентов специальности «Прикладная математика и информатика»; выявляются педагогические условия, обеспечивающие эффективность организации исследовательской деятельности студентов.

В настоящее время исследовательская деятельность студентов является обязательным составным элементом профессиональной подготовки будущих специалистов, так как основная задача высшей школы состоит в подготовке студентов «к образованию через всю жизнь», в ориентации их на самообразование, мотивацию к пополнению знаний. При таком подходе ведущей в обучении студентов становится ориентация на овладение логикой исследовательского процесса. Включение студентов в исследовательскую деятельность предоставляет наиболее полные возможности для творческого усвоения знаний,

позволяет заметно увеличивать долю знаний, получаемых студентами самостоятельно, повышает уровень научного мышления, вырабатывает профессионально важные качества личности: инициативность, самостоятельность и др.

Анализ публикаций ученых (Б.И. Коротяева, Т.В. Кудрявцева, М.И. Махмутова, В.И. Андреева, Ю.Н. Кулюткина, В.Г. Разумовского, А.М. Матюшкина), рассматривающих различные аспекты исследовательской работы студентов, показал, что в теории нет однозначного определения этого понятия.

Принимая во внимание специфику нашего исследования, и, учитывая, что исследовательская работа является творческой деятельностью, средством развития творческих способностей будущих специалистов, под организацией исследовательской деятельности студентов мы понимаем комплекс мероприятий, проводимых профессорско-преподавательским составом в целях формирования у студентов знаний, развития навыков и умений, позволяющих видеть область профессиональной деятельности с позиций исследователя и способствующих максимальному развитию каждой личности.

Проанализировав достаточно обширный материал источников, посвященных проблемам организации исследовательской деятельности студентов в вузе и вопросам профессиональной подготовки, мы пришли к выводу, что для решения нашей проблемы наиболее продуктивными являются системный, деятельностный и личностно-ориентированный подходы, взаимообогащающие и дополняющие друг друга. Выделенные подходы послужили теоретико-методологической основой для разработки и обоснования системы организации исследовательской деятельности студентов. Данные методологические подходы не исключают и другие, которые в свою очередь дополняют основные.

Системный подход помогает рассматривать различные стороны изучаемого объекта или процесса, что позволило в нашем исследовании выделить три взаимосвязанные системы: система профессиональной подготовки, система организации исследовательской деятельности студентов и система учебно-исследовательских заданий.

Деятельностный подход лежит непосредственно в основе организации исследовательской деятельности студентов, поскольку определяющими компонентами рассматриваемой системы является обучающая и управляющая деятельность преподавателя и учебная (в том числе и исследовательская) деятельность студентов.

Личностно-ориентированный подход рассматривает личность как цель, субъект и результат процесса организации исследовательской деятельности студентов, в ходе которого учитываются индивидуальные особенности личности (потребности, интересы и способности), используется дифференцированный подход, обеспечивается развитие качеств личности студента (операционных, организационных, технических, коммуникативных), возрастает познавательная активность самой личности, происходит ее саморазвитие.

Проектирование системы организации исследовательской деятельности студентов проводилось по следующей схеме: 1) формулировка цели; 2) обоснование принципов, способствующих достижению цели; 3) обоснование принципов, на основе которых будет осуществляться проектирование системы;

4) обоснование компонентов системы и определение совокупности структурных связей; 5) выделение условий эффективной организации исследовательской деятельности студентов; 6) прогнозирование результата функционирования системы, разработка инструментария его диагностики; 7) внедрение

системы в практику обучения и проверка эффективности ее реализации в рамках выделенных условий.

Разработанная нами система рассматривается как подсистема открытого типа, встроенная в контекст системы профессиональной подготовки, и ориентирована на конкретную цель – повышение эффективности этой подготовки, развитие личности студента.

Повышению эффективности профессиональной подготовки и созданию условий, стимулирующих инициативу и формирующих личностные предпосылки творческой деятельности, способствует ряд принципов организации исследовательской деятельности студентов. Эти принципы характеризуют все компоненты системы организации исследовательской деятельности студентов: принцип целеполагания – целевой компонент; принцип профессиональной направленности – мотивационный компонент; принципы интегративности, дидактической изоморфности, преемственности, систематичности и последовательности – содержательный компонент; принципы обязательности, управляемости, дополнительности – процессуальный компонент.

В качестве первостепенных принципов обучения, на основе которых проводится профессиональная подготовка специалистов в высшем учебном заведении, используются принципы модульности, системности и фундаментальности подготовки. Именно сочетание выделенных принципов профессиональной подготовки и принципов организации исследовательской деятельности студентов, по нашему мнению, обеспечивает успешное достижение основной цели – профессиональной подготовки специалистов высшей квалификации.

Проведя анализ процесса профессиональной подготовки студентов специальности «Прикладная математика и информатика» мы выделили следующие этапы этой подготовки: 1) профессионально-адаптивный, на котором закладываются начальные профессиональные знания и формируются первоначальные навыки исследовательской деятельности студентов в различных ее формах; 2) профессионально-развивающий, где происходит развитие профессиональных компонентов личности студентов, формирование у них готовности к профессиональной деятельности; 3) профессионально-утверждающий, на котором студенты практически адаптируются к условиям профессиональной деятельности, когда уже получена почти вся совокупность специальных знаний, умений и навыков, обеспечивающих возможность успешной работы по своей профессии. Учитывая, что каждому этапу профессиональной подготовки присущи свои формы учебной (в том числе и исследовательской) деятельности студентов и опираясь на принципы профессиональной подготовки, мы разработали систему профессиональной подготовки студентов специальности «Прикладная математика и информатика» с учетом специфики нашего исследования.

При разработке системы организации исследовательской деятельности студентов учитывались принципы полноты частей системы, поэтапного развития системы и согласования ритмики компонентов системы, отражающие суть законов проектирования технических систем.

Принцип полноты частей системы предполагает выделение такого набора компонентов, который обладал бы самодостаточностью и работоспособностью. В качестве основных элементов разработанной системы мы выделяем: цель; объект обучения и управления (студент); субъект обучения и управления (преподаватель); содержание исследовательской деятельности студентов, определяемое содержанием обучения; процесс организации исследовательской деятельности студентов с использованием методов обучения, организационных средств и форм.

Принцип поэтапного развития системы в рамках нашего исследования предполагает не только выделение этапов профессиональной подготовки, но и этапов организации учебно-исследовательской деятельности студентов – мотивационного, теоретического, деятельностного и творческого. Эти этапы не имеют четких границ, в каждом последующем находят отражение предыдущие, кроме того, для отдельно взятого студента продолжительность каждого этапа является индивидуальной в зависимости от его способностей и потребностей, уровня знаний и умений.

Принцип согласования ритмики компонентов системы – это, прежде всего, согласование между деятельностью преподавания и деятельностью учения, которое проявляется в том, что: а) каждый из методов учения обусловлен применением определенного метода преподавания; б) обеспечивается гармоничное взаимодействие преподавателя и студентов, осуществляется переход к «субъект-субъектным» отношениям.

Сравнительный анализ учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности студентов позволил выявить их особенности и акцентировать свое внимание на организации учебно-исследовательской деятельности, поскольку она осуществляется в рамках учебного процесса и в нее можно вовлечь всех студентов, именно в ней закладываются основы творческого подхода к выполнению любых заданий, формируются и развиваются исследовательские умения обучающихся. В учебно-исследовательской деятельности студент выступает не в роли пассивного объекта педагогического воздействия, а в роли активного субъекта познавательного процесса. В нашем исследовании в определении учебно-исследовательской деятельности мы придерживаемся трактовок этого понятия, предложенных Н.С. Амелиной и В.И. Андреевым, и рассматриваем ее как познавательную деятельность, которая характеризуется осознанным использованием методов научного исследования во всех основных формах учебного труда.

Наглядным представлением системы организации исследовательской деятельности студентов является ее модель. При построении модели мы учитывали: 1) требования, предъявляемые обществом к качеству профессиональной подготовки молодых специалистов; 2) основные идеи по проблеме организации исследовательской деятельности студентов; 3) содержание процесса профессиональной подготовки студентов; 4) структуру и содержание организации исследовательской деятельности студентов.

В состав структурно-содержательной модели системы организации исследовательской деятельности студентов, представленной на рис.1, входит четыре модуля (теоретико-методологический, профессионально-ориентированный, организационно-технологический и контрольно-регулировочный), каждый из которых представлен собственными компонентами.

Неотъемлемой составляющей данной модели является комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективность организации исследовательской деятельности студентов:

– организация «субъект-субъектного» взаимодействия в системе «преподаватель-студент» в процессе исследовательской деятельности;

– формирование ценностного отношения студентов к исследовательской деятельности;

– компетентность преподавателя в вопросах организации исследовательской деятельности студентов в рамках изучения конкретных дисциплин.

Рис. 1. Структурно-содержательная модель системы организации исследовательской деятельности студентов специальности

«Прикладная математика и информатика»

При выявлении и обосновании первого педагогического условия мы исходили из того, что необходимо создать такие условия, когда студент осознанно и творчески активно реализует имеющиеся возможности собственного развития. Наиболее существенными положениями данного педагогического

условия являются: 1) сочетание педагогического управления с развитием инициативы и самостоятельности студентов; 2) преподаватель и студенты выступают в исследовательской деятельности как субъекты управления, наблюдается их соуправление; 3) мера управляющего воздействия на студента должна соответствовать уровню развития его исследовательских умений; 4) «субъект-субъектное» взаимодействие основано на развитии способности студента «управлять собой», «организовывать себя самостоятельно»; 5) главная цель деятельности и преподавателя, и студента в данном случае – развитие личности, ее способности к самореализации.

Выделяя второе педагогическое условие, мы учитывали то, что студенты должны осознать необходимость овладения исследовательской деятельностью, воспринимать ее как подготовку к будущей профессиональной деятельности, должны получить знания об исследовательской деятельности и первоначальный опыт их использования на практике. Поскольку исследовательская деятельность студентов осуществляется в ходе изучения конкретных дисциплин, мы сформулировали следующие требования к процессу формирования ценностного отношения: 1) представлять учебный материал так, чтобы обеспечить выявление и преобразование субъективного опыта студента, его субъективных знаний, умений и навыков; 2) обеспечить контроль и оценку не только результата, но и процесса учения, умения применять в этом процессе исследовательские приемы; 3) определить критерии, по которым можно судить об отношении студентов к исследовательской деятельности.

Третье педагогическое условие выделено нами потому, что от уровня развития личности преподавателя, его профессиональной подготовленности, включающей интеллектуальную, организационную и психологическую составляющие, от выбранного стиля общения, определяемого спецификой изучаемой дисциплины, в значительной степени зависит как сама возможность организации исследовательской деятельности студентов в рамках предметных курсов, так и успешность достижения поставленной цели.

Выделенные нами взаимосвязанные и взаимозависимые педагогические условия мы считаем необходимыми и достаточными для эффективной организации исследовательской деятельности студентов университета в процессе профессиональной подготовки.

Основными достоинствами системы организации исследовательской деятельности студентов являются: 1) ее независимость от конкретной реализации в рамках учебной дисциплины и учебного заведения; 2) ее целостность, поскольку все компоненты взаимосвязаны между собой, работают на конечный результат и при изменении внешних условий наблюдается устойчивость этих связей; 3) наличие инвариантной (глобальная цель, принципы) и вариативной (методы, формы и средства достижения цели) составляющих; 4) открытость, так как посредством цели существует выход на социальный заказ общества.

Во второй главе – «Опытно-экспериментальная работа по организации исследовательской деятельности студентов специальности «Прикладная математика и информатика» – описываются логика и содержание педагогического эксперимента, критериально-диагностический инструментарий определения его результатов, раскрывается методика организации исследовательской деятельности студентов в курсе «Системное и прикладное программное обеспечение» в рамках разработанной системы, анализируются и обобщаются результаты экспериментального исследования.

В своей работе мы опирались на ряд принципов, которые оказывают существенное влияние на эффективность применения экспериментального метода к исследованию педагогических явлений: принципы научности, объективности, эффективности, гуманизации педагогического эксперимента.

Основными критериями эффективности экспериментальной работы являются критерии определения уровня овладения студентами учебно-исследовательской деятельностью: степень сформированности мотивации учебно-исследовательской деятельности, степень сформированности системы знаний об исследовательской деятельности, степень сформированности учебно-исследовательских умений, степень сформированности рефлексии. Нами выявлены и охарактеризованы три уровня овладения студентами учебно-исследовательской деятельностью: поисковый (низкий), деятельно-исследовательский (средний) и активно-творческий (высокий).

Экспериментальная работа осуществлялась с 2000 по 2006 год. Результаты, полученные нами на констатирующем этапе эксперимента, позволили

сделать следующие выводы: 1) организация исследовательской деятельности студентов в процессе их профессиональной подготовки характеризуется недостаточной разработанностью многих вопросов: необходима мотивация исследовательской деятельности, ее профессиональная ориентация, повышение роли исследовательских методов обучения (в том числе проблемных) в учебном процессе; 2) первостепенное значение для развития исследовательских умений будущих специалистов имеет организация целенаправленного, систематического выполнения студентами работ исследовательского характера в процессе изучения профессиональных дисциплин; 3) повышение уровня овладения студентами учебно-исследовательской деятельностью может быть обеспечено путем разработки и реализации специальной системы организации исследовательской деятельности студентов и комплекса педагогических условий, обеспечивающих ее эффективность.

С учетом этого в ходе формирующего эксперимента мы проверяли влияние отдельных педагогических условий и их комплекса на эффективность организации исследовательской деятельности студентов в процессе изучения профессиональных дисциплин. Формирующий эксперимент осуществлялся в ходе изучения студентами специальности «Прикладная математика и информатика» предметных курсов «Системное и прикладное программное обеспечение» и «Практикум на ЭВМ».

Для организации исследовательской деятельности студентов в рамках конкретных дисциплин мы использовали широкий спектр методов: монологический, диалогический, исследовательский – для организации обучения в целом; репродуктивные, репродуктивно-продуктивные и продуктивные – для структурирования информации; исполнительский, поисковый, эвристический – в деятельности студентов; информационно-алгоритмический, проблемно-информационный – в деятельности преподавателя. Мы пришли к выводу, что для организации исследовательской деятельности студентов на конкретном предметном содержании необходимо обеспечить проблемную постановку учебного курса: 1) выделить в нем совокупность теоретически и практически значимых задач, которые составляют учебную проблему; 2) создать условия, позволяющие пробудить у каждого студента потребность в решении этих задач и дающие возможность самостоятельного разрешения студентом поставленной проблемной ситуации; 3) обеспечить постепенное нарастание степени самостоятельности исследовательской работы студента и уровня сложности предлагаемых заданий.

Разработанная нами методика по организации исследовательской деятельности студентов в курсе «Системное и прикладное программное обеспечение» позволяет сформировать первоначальные умения этой деятельности на профессионально-адаптивном этапе подготовки специалиста. В ходе изучения теоретического материала предлагаемая методика ориентирована на лекции проблемно-информационного характера, написание рефератов и семинарские занятия исследовательского типа. В практическом плане предусматривается выполнение в лабораторных работах системы учебно-исследовательских заданий и организация мини-исследований на материале заданий различного уровня сложности.

Реализация каждого педагогического условия проводилась в рамках предлагаемой нами методики организации исследовательской деятельности студентов в процессе изучения дисциплин информатики.

Методика реализации первого условия – организация «субъект-субъектного» взаимодействия в системе «преподаватель-студент» в процессе исследовательской деятельности – включала в себя организацию решения студентами учебных проблем, усиление роли самоуправления и самообучения студентов в процессе их профессиональной подготовки. Это достигалось путем использования различных организационных форм. На лекциях часть материала полностью изучается исследовательским методом, преподаватель не дает никакой теоретической информации, только определяет проблему. При изложении лекций, носящих чисто информационный характер, необходимо усилить их полемическую направленность, достигаемую через вопросы к студентам и провоцирование вопросов студентов к лектору, вовлечь их в дискуссию. Используя реферирование, преподаватель только формулирует учебную проблему, студенты самостоятельно выбирают тему реферата для решения поставленной проблемы. Литература также не рекомендуется, преподаватель предоставляет студентам полную свободу выбора источника информации. Таким образом, выполнение письменного задания (реферата) способствует получению навыков исследовательской работы, связанной с поиском, изучением и анализом научной литературы, развитию умений по оформлению результатов исследования, получению первоначального опыта публичного выступления. Обмен информацией, полученной студентами в ходе самостоятельного исследования по поставленной на лекции проблеме, мы организовываем в рамках семинарских занятий. Здесь предполагается выступление студентов с рефератами, их оценка (совместно преподавателем и студентами), обсуждение, обобщение отдельных фактов и событий, решение учебной проблемы в целом. Для каждого раздела темы, изучаемой исследовательским методом, предлагается большой перечень контрольных вопросов. Возможны несколько вариантов использования данных вопросов при изучении теоретического материала: 1) для контроля полученных студентами знаний по окончании семинара; 2) для обсуждения каждого вопроса как мини-проблемы в ходе семинарского занятия; 3) то и другое в определенном сочетании; 4) для самоконтроля. Поощряется самостоятельная формулировка студентами вопросов для обсуждения на семинарах и высказывание собственного мнения.

Для создания проблемных ситуаций на практических занятиях мы пользовались следующими способами и приемами: выдвижение предположений; побуждение студентов к анализу, синтезу, обобщению, систематизации; применение ситуаций из прошлого опыта студентов. Практическое занятие проектировалось либо полностью как проблемное, либо проблемные ситуации включались на определенных его этапах. Нами разработана система учебно-исследовательских заданий, при выполнении которых необходима самооценка студентом полученного результата компьютерной деятельности, необходим периодический «выход» личности в рефлексивную позицию, осознание собственной познавательной и исследовательской деятельности. В эксперименте мы осуществляли обучение студентов выходу в рефлексивную позицию с помощью приемов, предложенных В.Г. Богиным: внедрение идеологии незнания, идеологии сомнения и критики, идеологии плюрализма и равнозаконности разных позиций, формирование установки на «отчетность». Оценивая свою деятельность, свои достижения и промахи, студент перестает быть «объектом» формирования и переходит к самоорганизации и самоуправлению, становится «субъектом» деятельности. Этот переход обеспечивается путем включения студентов в различные формы совместной деятельности в процессе выполнения учебно-исследовательских заданий: индивидуальные, групповые и коллективные формы учебного сотрудничества преподавателя и студента.

Методика реализации второго педагогического условия – формирование ценностного отношения студентов к исследовательской деятельности – была связана с решением следующих задач: 1) организовать исследовательскую деятельность в рамках именно тех дисциплин, изучение которых ведет к формированию профессиональных качеств будущего специалиста, обеспечить профессионально-ценностную мотивацию студентов к исследовательской деятельности; 2) структурировать учебный материал таким образом, чтобы обеспечить эффективное его усвоение путем перехода от репродуктивных заданий к исследовательским; 3) обеспечить возможность выполнения лабораторных работ различной сложности в зависимости от индивидуальных способностей и потребностей студента; 4) проводить личностно-ориентированный анализ учебного занятия с элементами исследования для выявления ценностного отношения студентов к исследовательской деятельности; 5) формировать творческую личность, обладающую навыками самостоятельной исследовательской работы.

Основными приемами при реализации второго условия являлись: тестирование; индивидуальные и групповые беседы, дискуссии, разъясняющие значимость исследовательской деятельности при изучения конкретного предмета для профессиональной подготовки будущего специалиста, развивающие профессиональную мотивацию; проведение спецкурса, позволяющего студентам получить основы знаний об исследовательской работе, приобрести опыт практического использования теоретических знаний, обогатить мотивы самостоятельного исследования.

Для обеспечения профессионально-ценностной мотивации, мы применили методику организации исследовательской деятельности студентов не только в курсе «Системное и прикладное программное обеспечение», но и при изучении языка программирования Си в предметном курсе «Практикум на ЭВМ» на более позднем этапе профессиональной подготовки – профессионально-развивающем. Несмотря на особенности (использование ориентировочной

основы действий), в целом – это методика, аналогичная предложенной нами выше: лекции проблемного характера, семинары исследовательского типа и система учебно-исследовательских заданий различного уровня сложности.

В разработанной системе учебно-исследовательских заданий выделены следующие уровни сложности: репродуктивный (I), репродуктивно-исследовательский (II), исследовательский (III); а задания исследовательского уровня представлены тремя типами: поисковые, эвристические и творческие. Система учебно-исследовательских заданий содержит большое количество тестов, что позволяет осуществлять обратную связь в форме контроля и самоконтроля. Используя личностно-ориентированный подход, предусмотрено несколько вариантов выполнения данной системы заданий: 1) I уровень – II уровень (все задания) –III уровень (поисковое); 2) II уровень (все) – III уровень (поисковое и эвристическое); 3) II уровень (задания выборочно) – III уровень (поисковое, эвристическое и творческое задание).

Методическое обеспечение процесса формирования ценностного отношения студентов к исследовательской деятельности включает в себя: Государственный образовательный стандарт, учебный план по специальности, рабочую программу курса, методические указания по организации исследовательской деятельности в рамках профессиональных дисциплин, УМК, включающие в себя систему тестов для текущего и итогового контроля знаний и умений студента, программу спецкурса «Введение в исследовательскую деятельность», тесты для оценки отношения студентов к исследовательской деятельности. Реализация второго условия охватывала все этапы организации учебно-исследовательской деятельности: мотивационный, теоретический, деятельностный, творческий.

Методика реализации третьего педагогического условия – компетентность преподавателя в вопросах организации исследовательской деятельности студентов в рамках изучения конкретных дисциплин – включала в себя органичное сочетание личностного развития самого педагога, его профессиональной подготовленности и выбранного стиля общения, определяемого спецификой изучаемой дисциплины. Реализация третьего условия проходила последовательно в три этапа: подготовительный, основной и заключительный.

На подготовительном этапе преподавателем оценивался уровень подготовленности студентов, возможность использования исследовательского метода в процессе обучения (как на лекционных, так и на практических занятиях), проводилась разработка каждого занятия с учетом того, какие исследовательские умения должны быть сформированы, планирование стратегии и тактики исследовательской деятельности при изучении дисциплины. При подготовке проблемной лекции преподаватель должен в начале лекционного курса определить фундаментальную проблему, выделить из нее подпроблемы, предусмотреть проблемную ситуацию в начале каждой очередной лекции, сформулировать проблемные вопросы, которые студенты должны разрешить, и определить основные позиции для разрешения проблемных ситуаций. При разработке практического занятия огромное значение уделялось тому, чтобы обеспечить подготовку разноуровневых по степени самостоятельности рефератов, докладов, лабораторных работ. Преподаватель ставил для себя конкретные цели – формирование мотивации, исследовательских умений, рефлексии, развитие личности студента – и намечал пути их достижения.

На основном этапе осуществлялась работа непосредственно по проведению учебных занятий. Здесь деятельность преподавателя предполагала грамотное, на высоком уровне обобщения изложение материала, создание проблемных ситуаций и разрешение их вместе со студентами, выделение в учебном материале основных идей, методов познания и обобщенных способов действия (ориентиров). Кроме того, проводился выбор способов взаимодействия, организации студентов, создание условий для их самовыражения, учет их индивидуальных особенностей, стимулирование студентов к высказываниям своих мыслей, к анализу собственных затруднений, поощрение нестандартных учебных действий; стимулирование творчества. Большая роль на данном этапе отводилась умению преподавателя устанавливать психологический контакт со студентами, демократическому стилю педагогического общения.

На заключительном этапе преподаватель проводил диагностику результатов и анализ собственной деятельности. Данный этап проходил в традиционном понимании педагогического эксперимента: в естественных условиях, с выделением основных критериев эффективности организации исследовательской деятельности. В качестве базовой методики диагностики умений и знаний использовались методы поэлементного и пооперационного анализа, разработанные А.В. Усовой, а для оценки уровня сформированности мотивации и рефлексии использовались стандартные тесты (А.Б. Ванганди, В.И. Андреева, Э.Ф. Зеер, О.Н. Шахматовой).

В целом, методика реализации третьего условия предусматривала использование преподавателем системы учебно-исследовательских заданий различного уровня сложности, компьютерных средств обучения, анкет, тестов, контрольных вопросов, критериально-оценочного инструментария, методических указаний и пособий. В целях подготовки преподавателя к созданию собственной программы целенаправленной работы по организации исследовательской деятельности студентов с учетом специфики учебного предмета, обучения его методам диагностики, то есть для повышения уровня компетентности преподавателя проводились методические семинары.

На первом этапе формирующего эксперимента мы проверяли эффективность введения в учебный процесс отдельных педагогических условий. Для реализации данной задачи были выделены четыре группы студентов: в первой экспериментальной группе (Э-1) проверялось первое условие, во второй (Э-2) – второе условие, в третьей (Э-3) – проверялось третье условие; в контрольной группе (К-1) обучение велось по традиционной методике. На втором этапеформирующего эксперимента мы проверяли влияние на эффективность организации исследовательской деятельности студентов выделенных педагогических условий в комплексе. Для этого были сформированы две группы: экспериментальная (Э), в которой осуществлялась комплексная проверка условий, и контрольная (К-2), в которой работа осуществлялась традиционно.

Результаты эксперимента, представленные в табл.1, 2, свидетельствуют о том, что овладение студентами учебно-исследовательской деятельностью идет более успешно при воздействии выделенных нами педагогических условий. Кроме того, статистические данные, полученные в экспериментальной группе «Э», позволяют сделать вывод, что эффективность использования комплекса условий гораздо выше, чем их использование по отдельности.

Таблица 1

Сравнение результатов овладения студентами учебно-исследовательской деятельностью в процессе их профессиональной подготовки

КЭ

Таблица 2

Динамика овладения студентами учебно-исследовательской

деятельностью в процессе их профессиональной подготовки

Показатели абсолютного прироста (G)
G по уровням (%)		G по Ср	G по КЭ
		G по Ср	G по КЭ




	4,1 не является статистически значимым, поскольку < для всех экспериментальных групп (Э-1, Э-2, Э-3). По расчетным данным при 5%-ом уровне значимости было доказано преимущество альтернативной гипотезы перед нулевой: различия в распределении студентов по уровням овладения учебно-исследовательской деятельностью не могут быть объяснены случайными причинами, а являются следствием специально организованной деятельности. Это позволило сделать вывод о том, что цель исследования достигнута, гипотеза подтверждена. Полученные нами результаты характеризуются и высокой степенью удовлетворенности студентов организацией учебно-исследовательской деятельности в рамках узкопрофессиональных дисциплин (рассчитывались коэффициенты удовлетворенности и значимости). В заключении изложены основные результаты диссертационного исследования: 1.В ходе исследования установлено, что проблема организации исследовательской деятельности студентов университета в процессе их профессиональной подготовки является актуальной и требует дальнейшего разрешения. Ее актуальность определяется потребностью общества в специалистах, способных к самостоятельности, инициативности и творчеству, к профессиональной мобильности, необходимостью развития каждой личности, ее индивидуальных особенностей, личностной значимостью для специалистов в их будущей профессиональной деятельности. Подтверждена необходимость и возможность решения данной проблемы с позиций системного, деятельностного и личностно-ориентированного подходов. 2. Определены две группы принципов, сочетание которых в процессе профессиональной подготовки обеспечивает успешное достижение основной цели – подготовки специалистов высшей квалификации: принципы организации исследовательской деятельности студентов (целеполагания, профессиональной направленности, соответствиясодержания исследовательской деятельности ее целям, интегративности, дидактической изоморфности, преемственности, систематичности, последовательности, обязательности, управляемости, дополнительности) и принципы профессиональной подготовки (модульности, системности, фундаментальности). 3. Определены роль и место исследовательской деятельности в системе профессиональной подготовки студентов специальности «Прикладная математика и информатика», первостепенное значение отведено учебно-исследовательской деятельности в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин, в частности, дисциплин информатики. Разработана и обоснована поэтапная организация этой деятельности, включающая в себя этапы профессиональной подготовки (профессионально-адаптивный, профессионально-развивающий, профессионально-утверждающий) и этапы организации учебно-исследовательской деятельности (мотивационный, теоретический, деятельностный, творческий). 4. Обоснована структура организации исследовательской деятельности студентов специальности «Прикладная математика и информатика», определяемая интеграцией ее основных компонентов: целевого, мотивационного, содержательного, процессуального. Доказано, что организация исследовательской деятельности студентов высшего учебного заведения является системой. 5. Разработана и представлена модель системы организации исследовательской деятельности студентов, в состав которой входит четыре модуля: теоретико-методологический, включающий основные методологические подходы, принципы и педагогические условия эффективности организации ИДС; профессионально-ориентированный, содержащий модули и этапы профессиональной подготовки студентов; организационно-технологический, представленный комплексом методов, используемых на этапах организации учебно-исследовательской деятельности; контрольно-регулировочный, предполагающий оценку преподавателя и самооценку студентами достигнутых результатов и включающий уровни овладения учебно-исследовательской деятельностью, критерии, показатели и диагностические методики их определения. 6. Выявлен, обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий, обеспечивающий эффективность организации исследовательской деятельности студентов: организация «субъект-субъектного» взаимодействия в системе «преподаватель-студент» в процессе исследовательской деятельности; формирование ценностного отношения студентов к исследовательской деятельности; компетентность преподавателя в вопросах организации исследовательской деятельности студентов в рамках изучения конкретных дисциплин. 7. Разработана и внедрена в практику обучения методика организации исследовательской деятельности студентов в рамках дисциплин информатики, которая основывается на возможностях перевода студента в субъективную позицию, что достигается: а) использованием проблемного обучения; б) предоставлением свободы выбора индивидуальной стратегии обучения; в) стимулированием выхода студента в рефлексивную позицию. В то же время не все аспекты проблемы организации исследовательской деятельности студентов изучены нами в полной мере. Определяя перспективу исследования, мы выделяем следующие направления: проведение специальной работы с преподавателями для ориентации их на целенаправленную деятельность по организации исследований в рамках предметных курсов; организация исследовательской деятельности студентов в процессе освоения новых информационных технологий на более поздних этапах профессиональной подготовки (профессионально-развивающем и профессионально-утверждающем), в частности, в рамках производственной практики; обеспечение учебного процесса соответствующей литературой, отражающей теоретические и методические вопросы изучаемой проблемы Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях: 1. Злыднева Т.П. Организация исследовательской деятельности студентов в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин: методические указания / Т.П. Злыднева. – Магнитогорск: МаГУ, 2005. – 74 с. 2. Злыднева Т.П. Моделирование системы организации исследовательской деятельности студентов вузов в процессе профессиональной подготовки / Т.П. Злыднева // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – 2006. – № 5. – С. 22–30. 3. Злыднева Т.П. Учебно-исследовательская деятельность как условие качественной подготовки специалиста / Т.П. Злыднева // Вестник педагогических инноваций. – 2005. – № 3. – С. 90–97. 4. Злыднева Т.П. К вопросу об эффективности подготовки специалистов в области информатики / Т.П. Злыднева // Актуальные проблемы информатики и информационных технологий: материалы II Междунар. научно-практической конференции. – Тамбов, 2005. – С. 32–35. 5. Злыднева Т.П. Исследовательская деятельность студентов как педагогическая система / Т.П. Злыднева // Наука-вуз-школа: сб. науч. тр. молодых исследователей. – Магнитогорск, 2005. – Вып. 10. – С. 38–42. 6. Злыднева Т.П. Личностно-ориентированный подход к организации исследовательской деятельности студентов / Т.П. Злыднева // Современные технологии образования: сб. науч. тр. – Магнитогорск, 2005. – С. 63–68. 7. Злыднева Т.П. Обучение студентов исследовательской деятельности в рамках дисциплин информатики / Т.П. Злыднева // Фундаментальные науки и образование: материалы Всероссийской научно-практической конференции. – Бийск, 2006. – С. 289–293. 8. Злыднева Т.П. Профессиональная направленность исследовательской деятельности студентов / Т.П. Злыднева // Педагогические и философские аспекты образования: сб. науч. тр. – Магнитогорск, 2005. – Вып. 2. – С. 38–42. 9. Злыднева Т.П. Модель системы организации исследовательской деятельности студентов / Т.П. Злыднева // Психология и педагогика современного образования в России: материалы междунар. научно-практической конференции – Пенза, 2006. – С. 99–102. 10. Злыднева Т.П. Теоретические подходы к организации исследовательской деятельности студентов / Т.П. Злыднева // Современные проблемы науки и образования: тезисы докладов XLIII внутривузовской научной конференции преподавателей МаГУ. – Магнитогорск, 2005. – С. 278–279.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

1. Теоретические основы организации научно-исследовательской деятельности студентов

1.3 Формирование научно-исследовательской деятельности студентов средствами информационных и коммуникационных технологий

2. Технология организации научно-исследовательской деятельности студентов

2.1 Модель организации научно-исследовательской деятельности студентов

2.2 Способы обучения организации высших учебных заведений и научно-исследовательской деятельности

2.3 Методы использования ИКТ в научно-исследовательской деятельности студентов

Заключение

Список использованной литературы

ВВЕДЕНИЕ

Данная работа посвящена изучению организацию исследовательской деятельности студентов средствами информационно-коммуникационных технологий (ИКТ). Решение данной проблемы имеет теоретическое и практическое значение.

В условиях модернизации образования проблема эффективного использования ИКТ в исследовательской деятельности студентов представляется весьма актуальной и выделяется в качестве одного из приоритетов.

Именно информационные технологии, являясь универсальными средствами обучения, позволяют не только формировать у учащихся знания, умения и навыки, но и развивать личность студентов, удовлетворять его познавательные интересы. В психологических исследованиях отмечается, что ИКТ влияют на формирование теоретического, творческого и рефлексивного мышления обучающихся. Образность отображения тех или иных явлений и процессов в памяти обучаемого обогащает восприятие учебного материала, способствует его научному пониманию.

Главной целью внедрения информационно-коммуникационных технологий по сопровождению образовательного процесса должно стать появление новых видов учебной деятельности, характерных именно для современной информационной среды

Объект исследования: образовательный процесс педагогического вуза

Предмет исследования: организация исследовательской деятельности студентов в педвузах средствами ИКТ.

Целью данной работы является теоретическое обоснование и описание возможности использования ИКТ для организации научно-исследовательской деятельности студентов в педвузе.

Поставленная цель раскрывается через следующие задачи:

Результаты научно-исследовательской работы:

Изучить научно-методические подходы по организации научно-исследовательской деятельности студентов в педвузах.

Охарактеризовать ИКТ, используемые в образовательном процессе в педвузах.

Разработать электронное портфолио, как результаты научно- иследовательской деятельности студентов

В данной работе были использованы методы:

·Теоретические методы исследования (теоретические анализ и синтез, мысленный эксперимент, классификация, др.)

·Эмпирические методы исследования (опрос учителей, анализ тематического плана, беседа с заучем, педагогом-психологом и др.)

Получены следующие результаты исследования:

Результаты анализа иссиледования по организации научно-исследовательской деятельности студентов в педвузах;

Разработано электронное портфолио, как результаты научно- иследовательской деятельности студентов.

Этапы исследования: Этап исследования - поисковый - проведено накопление эмпирического материала и осмысление опыта использования ИКТ в организации исследовательской деятельности студентов. Осуществлен теоретический анализ и синтез результатов научных исследований по проблеме использования ИКТ в организации исследовательской деятельности студентов. Сформирован понятийный и научный аппарат исследования. Этап исследования - опытно-экспериментальный - осуществлён анализ результатов диагностики использования ИКТ в организации исследовательской деятельности студентов. Этап исследования - обобщающий - проведены анализ и обобщение результатов опытно экспериментальной работы по выявлению применения ИКТ в организации исследовательской деятельности студентов.

Структура работы: Работа состоит из введения, 2 раздела, заключения и списка литературы.

1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ

1.1 Концепция академических научно-исследовательской деятельности и пути его формирования

Процесс передачи социального опыта новому поколению в какой бы то ни было форме с необходимостью включает познавательную активность обучаемых. Освоение знаний, умений и навыков, приобретение опыта творчества и эмоционально-ценностного отношения к миру, развитие компетентностей не могут осуществляться иначе, чем в деятельности, поэтому проблема эффективной ее организации в истории педагогики занимает одно из центральных мест. «Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением». В деятельности порождаются и развиваются потребности, мотивы, цели, смыслы, способности, мировоззренческие установки и, в конечном счете, сознание и личность ее субъекта. Современная педагогика, в частности, теории развивающего, проблемного, личностно - ориентированного обучения придают особое значение «деятельностному» аспекту педагогического процесса.

Таким образом, одним из наиболее существенных компонентов любой педагогической системы (парадигмы, подхода, теории, методики, технологии) является предусматриваемый ею характер познавательной деятельности обучаемых. Познавательная деятельность столь же разнообразна и сложна, как и мир материальной и духовной реальности, на познание которого она направлена. Объективная сложность, многогранность постоянно развивающейся человеческой деятельности приводит к многообразию ее толкований. В педагогике, кроме того, трактовка представлений о познавательной деятельности обучаемых в значительной степени зависит от общественно- исторических условий, в которых находится школа, от идеологии и политики той социальной системы, заказ которой она выполняет. Учебная деятельность может характеризоваться предметным содержанием, степенью самостоятельности, креативности, особенностями мотивации ее субъекта, составом используемых средств, логикой развертывания и т.д. На все компоненты учебной деятельности накладывают отпечаток возрастные особенности обучаемых.

В педагогике процесс и содержание учебно-исследовательской деятельности описываются с использованием понятия об исследовательском методе (приеме, принципе) обучения, а также в составе дидактических принципов научности, системности, сознательности обучения и других. Исследовательский метод обучения (называемый у разных педагогов также эвристическим, лабораторно - эвристическим, опытно-испытательным, методом лабораторных уроков и т.д.) появился в теории и практике обучения в последней трети XIX века (А.Я. Гердт, М.М. Стасюлевич, Р.Э. Армстронг, Т. Гексли и другие). В нашей стране в 20-е годы XX в. в обучении возобладали методы, имеющие исследовательскую направленность, как альтернатива методам абстрактно-схоластического обучения и зубрежки (Б.В. Всесвятский, Б.В. Райков, К.П. Ягодовский, В.Ф. Натали и другие). Так, педагог Б.В. Всесвятский развивал положение о том, что в обучении могут быть только два метода: метод исследовательский и метод готовых знаний. Универсализация и абсолютизация исследовательского метода, некритическое применение так называемой комплексной системы обучения в различных формах (метод проектов, метод разовых заданий, производственное преподавание, цикловой метод, дальтон-план, бригадно-лабораторный метод и т.д.) приводило к случайности выбора тем для изучения и их «механическому» объединению в комплексы, к снижению теоретического уровня и системности знаний, к замене активности мысли учащихся внешней (двигательной) активностью. В начале 30-х годов комплексная систем обучения была отменена и восстановлена предметная система обучения. При этом методы обучения исследовательской и практической направленности практически полностью были заменены методами словесного изложения материала учителем и преимущественно репродуктивного его усвоения учащимися.

Возврат к идее использования исследовательского метода (или «исследовательского принципа») в обучении произошел в конце 50-х - начале 60-х гг. (Б.П. Есипов, МЛ. Данилов, М.Н. Скаткин), главным образом, в связи с развитием НТР и необходимостью ее кадрового обеспечения. В педагогической энциклопедии издания 1965 г. И.Я. Лернером и А.И. Янцовым исследовательский принцип в обучении определяется следующим образом: «Исследовательский принцип в обучении -- предполагает такую организацию учебного процесса, при которой учащиеся знакомятся с основными методами исследования, применяемыми в изучаемых ими науках, усваивают доступные им элементы исследовательской методики и овладевают умением самостоятельно добывать новые знания путем исследования природы и общественных явлений. Применение исследовательского принципа способствует развитию познавательных способностей, активности и самостоятельности учащихся, повышает интерес к овладению научными знаниями и методами научно-познавательной деятельности».

В составе существенных признаков учебной деятельности школьников, организуемой в соответствии с рассматриваемым принципом, выделим признак овладения умениями самостоятельно добывать знания с использованием основных методов и методик исследования, применяемых в изучаемых науках. По-видимому, эта цель оказалась труднодостижимой в условиях господства «знаниевой» (или информационно-репродуктивной, объяснительно-иллюстративной) педагогики, поэтому в педагогической энциклопедии 1993-1999 гг. издания И.Я. Лернер приводит несколько иное определение исследовательского метода обучения: «исследовательский метод обучения, организация поисковой, познавательной деятельности учащихся путем постановки учителем познавательных и практических задач, требующих самостоятельного творческого решения. Сущность исследовательского метода обусловлена его функциями. Он организует творческий поиск и применение знаний, обеспечивает овладение методами научного познания в процессе деятельности по их поиску, является условием формирования интереса, потребности в творческой деятельности, в самообразовании».

В приведенном определении говорится не об основных методах и методиках исследования, и не о самостоятельном добывании знаний с их помощью, а о творческом поиске знаний и их применении, а также об овладении методами научного познания в процессе деятельности по их поиску. На наш взгляд, в данном определении за словами «творческий поиск» и «творческая деятельность» скрывается неясность, неопределенность содержания обучения логике, этапам и методам научного познания, которые, собственно, и должны в данном случае составлять предмет обучения.

В определении исследовательской деятельности учащихся, данном А.В. Леонтовичем, одним из существенных признаков называется соответствие логики и этапов ее осуществления, принятым в научном познании: «под исследовательской деятельностью понимается деятельность учащихся, связанная с поиском ответа на творческую, исследовательскую задачу с заранее неизвестным решением (в отличие от практикума, служащего для иллюстрации тех или иных законов природы) и предполагающая наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере, нормированную, исходя из принятых в науке традиций: постановку проблемы, изучение теории, посвященной данной проблематике, подбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, собственные выводы».

В книге этапы исследования определяются следующим образом: «Исследовательский метод, реализуемый на предметном содержании и тем самым направленный на исследование какого-либо вопроса, предполагает знание и овладение этапами исследования. Эти этапы инвариантны для всех исследований, и последние отличаются только тем, что те или иные этапы в ряде случаев могут быть обойдены или совмещены. Но в общую систему содержания они должны войти. Иными словами, этим этапам нужно учить порознь или частями с тем, чтобы ученики могли применить их в той или иной системе. ... Вот эти этапы. 1. Определение и осознание цели исследования. 2. Установление объекта изучения. 3. Изучение известного об объекте действительности, его элементах и связях между ними. 4. Постановка проблемы, принимаемой к решению, или осознаний ее. 5. Определение предмета исследования. 6. Выдвижение гипотезы. 7. Построение плана исследования. 8. Осуществление намеченного плана, корректируемого по ходу исследования. 9. Проверка гипотез, в том числе экспериментальная, если это необходимо. 10. Определение значения найденного решения избранной проблемы для понимания объекта в целом. 11. Определение сфер и границ применения найденного решения».

На наш взгляд, обучение исследовательской деятельности на основе овладения целостной системой методов науки должно осуществляться в рамках систематического курса. Только в этом случае может быть обеспечена полноценная реализация предписываемых образовательным стандартом требований к выпускникам, связанных с овладением ими научным методом.

«1) учитель вместе с учащимися формулирует проблему, разрешению которой посвящается отрезок учебного времени;

· знания учащимся не сообщаются. Учащиеся самостоятельно побывают их в процессе разрешения (исследования) проблемы, сравнения различных вариантов получаемых ответов. Средства для достижения результатов также определяют сами учащиеся;

· деятельность учителя сводится к оперативному управлению процессом решения проблемных задач;

· учебный процесс характеризуется высокой интенсивностью, учение сопровождается повышенным интересом, полученные знания отличаются глубиной, прочностью, действенностью».

И.П. Подласый отмечает такие особенности исследовательского метода обучения как творческое усвоение знаний, значительные затраты времени и энергии учителей и учащихся, требование высокой квалификации учителя.

Согласно приведенной характеристике исследовательского метода обучения, средства (методы) для достижения искомых результатов определяют сами учащиеся. В связи с этим возникают вопросы о том, насколько учащиеся подготовлены к выполнению таких действий, когда и кем был сформирован методологический минимум, необходимый для реализации исследования в соответствии с критериями научности. Не отрицая полезности проведения занятий в проблемной форме, следует отметить, что недостаточная содержательность в плане систематического овладения методами науки (вплоть до полного «методологического нигилизма») - типичная черта такого рода эпизодически проводимых занятий.

Трактовка учебной исследовательской деятельности как творческой и/или самостоятельной без уточнения смысла этих ее характеристик очевидно, является недостаточной. Ни деятельность ученика в организованном учебном процессе, ни деятельность ученого- исследователя не может и не должна быть всецело творческой и вполне самостоятельной. Творчество как деятельность в сфере научного познания имеет свое особое содержание, отличное от содержания творчества художественного, прикладного и т.д. Эти особенности нельзя игнорировать без риска потерять специфику научного творчества, вплоть до полного ее выхолащивания.

Поскольку учебная исследовательская деятельность является аналогом научно-исследовательской, она должна отображать некоторые ее существенные черты. В настоящее время во многом открытыми являются вопросы о том, какие именно характерные особенности научного исследования должны воспроизводиться в учебном исследовании, как соотносятся учебная, научно-исследовательская и учебно-исследовательская деятельности, какое место занимает, или должна занимать, исследовательская деятельность в учебном процессе, в каких организационных формах осуществляться, в чем состоит ее значение. Очевидно, проект учебного процесса, предусматривающего формирование и развитие исследовательской деятельности ученика, на методическом уровне описания зависит от решения этих общих вопросов.

При организации исследовательской деятельности учащихся следует учитывать и то обстоятельство, что существуют значимые различия в методологии исследования в различных отраслях наук: естественнонаучной, технической, социогуманитарной и математике. Автором накоплен опыт обучения школьников исследовательской деятельности в курсе физики. Поэтому материал этого пункта эксплицируется, главным образом, на предметную область физики и других естественных наук.

В настоящем пункте предпринята попытка доопределить, уточнить дидактическое понятие об учебной исследовательской деятельности школьника, конкретизировать его с учетом современных условий, и на этой основе выработать регулятивы ее формирования и развития. Реализуется следующая логика развертывания рассматриваемого понятия. Вначале актуализируются признаки деятельности как философской категории. На этой основе выделяются существенные признаки учебной и научно-исследовательской деятельностей с тем, чтобы определить их общность и различие, а затем представить некоторую комбинацию этих признаков в понятии учебной исследовательской деятельности. Развитие, конкретизация понятия учебной исследовательской деятельности осуществляется с учетом психологических механизмов ее становления.

Охарактеризуем понятие (категорию) деятельности в ретроспективном и содержательном планах.

Впервые понятие деятельности зародилось в философии. Исходное назначение этого понятия состоит в выражении объективной связи и взаимодействия человека с внешним миром. Характер этого взаимодействия качественно отличается от того, что имеет место в живой природе. Человек осуществляет взаимодействие с окружающим миром на основе знания об объективных его закономерностях, т.е. сознательно. Владение знанием позволяет предвидеть результаты своей активности, иначе говоря, обеспечивает ее целенаправленность. К. Маркс выражает принципиальное отличие трудовой деятельности человека от «животнообразных инстинктивных форм труда» такими словами: «... самый плохой архитектор от наилучшей пчелы с самого начала отличается тем, что, прежде чем строить ячейку из воска, он уже построил ее в своей голове». Таким образом, деятельность -- специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное познание и преобразование.

Для философии характерно объективно-логическое (безличное, бессубъектное) рассмотрение деятельности, в «котором совершенно не учитывается, что воспринимают, хотят и желают индивиды, т.е. не учитывается их психологическая сфера». В соответствии со способом, использованном К. Марксом в «Капитале» при анализе производственной деятельности (труда), в ее составе выделяются следующие элементы: 1) цель и задачи; 2) объект и предмет, на которые деятельность направлена; 3) процесс, складывающийся из действий и операций с объектами (материальными, материализованными и идеальными); 4) средства, необходимые для построения процесса; 5) продукт деятельности. Приведенная структура в равной мере применима к описанию и анализу как внешней деятельности («практической», чувственно-предметной, материально-направленной), так и внутренней («теоретической» духовной, выполняемой во внутреннем, идеальном плане). Эта общность обусловлена тем фундаментальным фактом, что «идеальное ость не что иное, как материальное, пересаженное в человеческую голову и преобразованное в ней».

Различные формы чувственно-предметной и духовной, мысленной деятельности объединяются понятием практики. Индивидуальная и общественная практика есть результат всемирной истории, в ней выражаются бесконечно многообразные взаимоотношения людей с природой и друг с другом в процессе материального и духовного производства. Соотношение общественно-исторического и индивидуального в деятельности человека может быть описано как отношение общего, особенного и единичного. Общее не есть несуществующая в действительности абстракция. В то же время действительность не есть множество независимых друг от друга едичностей. Общее и единичное существуют объективно в соотношении «единого во многом». Общественно-историческая практика во всей ее полноте выступает решающим (хотя и не абсолютным) критерием истинности результатов научного познания.

Таким образом, философское учение о человеческой деятельности утверждает деятельность как многокомпонентную целостности причину становления человека в фило-, антропо-, социо- и онтогенезе. С помощью понятий (категорий) деятельности и практики впервые был преодолен разрыв между духовным, идеальным, мысленным и материальным, физическим.

Используем приведенную характеристику деятельности как философской категории для характеристики научно и учебно - исследовательской деятельностей.

Термин «исследование» обычно связывают с научным познанием, в настоящей работе данный термин используется только в этом значении. Охарактеризуем компоненты научно-исследовательской и учебной деятельностей в соответствии с приведенной выше структурой, таблица 1.

Сопоставление учебной и научно-исследовательской деятельностей показывает различную степень их подобия по одним компонентам (цель, процесс, средства, продукт) и полное несовпадение по другим (объект, предмет). Частичное совпадение компонентов научной и учебной деятельностей обусловлено тем, что обе эти деятельности направлены на познание окружающего мира. В обеих деятельностях знания выступают вначале как цель, затем как результат и, наконец, как средство познания.

Таблица 1. Характеристика компонентов научно-исследовательской и учебной деятельностей

Компоненты	Научно - исследовательская деятельность	Учебная деятельность

	получение объективно нового знания о реальности	овладение социальным опытом, представляемым в форме 1 знаний, способов деятельности, опыте творчества, ценностных отношениях
Объект и предмет	объект - выделенный для изучения фрагмент материальной или духовной действительности;	объектом учебной деятельности выступает сам ее субъект, а предметом, подлежащим преобразованию - качества его личности
	разворачивается в соответствии с определенной логикой (от явления к сущности) и характеризуется определенными этапами
Средства	· по степени выраженности свойств материального носителя (субстрата) в составе свойств познавательных средств последние можно разделить на материальные, материализованные, идеальные. · по характеру освоения и применения средств - доминирование творческих действий на основе репродуктивных	2) доминирование репродуктивных действий в освоении и применении познавательных средств
	объективно новое знание о действительности. Научное знание и ведущий к нему путь (метод) отличаются объективностью, точностью, доказательностью, нацеленностью на раскрытие сущности явлений	приобретенные субъектом личностные качества: осведомленность (владение знаниями), владение комплексами познавательных и практических умений и опытом их применения («компетентностями»), научные мировоззренческие установки

Однако учебное познание предполагает освоение учащимся субъективно нового для него знания, а научное - получение объективно нового знания. Кроме того, целью учебной деятельности является также овладение умениями и опытом получения и применения знаний (в том числе, в «нестандартных» условиях), приобщение к такой ценности, как научное мировоззрение.

Имеется различие, хотя и не принципиальное, в средствах познания (точности приборов, содержательности текстов, сложности и глубине методов и т.д.).

Как известно, логика развертывания знания в теории не повторяет логики и хронологии научных открытий, поэтому имеется существенное рассогласование между процессом научного познания (характерными для него логикой, этапами, действиями) и учебным процессом.

Что касается таких компонентов рассматриваемых деятельностей, как объект и предметь то они различны. Это различие имеет принципиальное значение. В частности, если положить, что предметом учебной деятельности являются устанавливаемые свойства фрагмента действительности (как в научной деятельности), то в этом случае учебная деятельность никогда не была бы творческой.

Отсюда следует вывод о том, что, несмотря на сходство не которых компонентов, в целом научно-исследовательская и учебная деятельности - это различные деятельности. Эти деятельности нельзя совместить по принципу «две в одной», или подменить одну другой. Историческое развитие педагогики подтверждает вывод о том, что организовать обучение основам наук (т.е. обеспечить фундаментальность содержания обучения) исключительно по образцу личного или коллективного научного исследования не представляется возможным.

Далее рассмотрим понятие (категорию) деятельности с позиций общей и педагогической психологии. Фундаментальной основой для развития деятельностного подхода в психологии послужил принцип материального единства мира в соединении с принципом развития.

Одним из первых в психологию понятие деятельности ввел М.Я. Басов в 20-е годы XX века. М.Я. Басов рассматривал деятельность как «предмет особого значения». До него в определении предмета психологии резко противостояли друг другу сторонники традиционного подхода, согласно которому предметом психологии является сознание, и представители нового подхода, считавшие, что этим предметом является поведение (рефлексология, бихевиоризм). М.Я. Басов рассматривал такие виды деятельности как трудовая, Учебная и игровая в их социально-культурной и исторической обусловленности.

Дальнейшее развитие деятельностный подход получил в грудах СЛ. Рубинштейна, Л.С. Выгодского и А.Н. Леонтьева.

СЛ. Рубинштейн следующим образом обосновывает необходимость введения понятия о деятельности. «На вопрос -- что является «ячейкой» или «клеточкой» психологии, традиционная психология сознания отвечает: ощущение, представление, идея. поведенческая психология говорит: реакция или рефлекс. Каждый из этих ответов выражает определенную общую концепцию. Концепция традиционной психологии сознания утверждает созерцательную, бездейственную сознательность; концепция поведенческой психологии - бессознательную действенность, механическую активность или слепую импульсивность. Наш ответ - действие принципиально отличен как от одной, так и от другой из этих противоположных точек зрения: в качестве предмета психологии выступает психическое переживание и т.д., но это психическое содержание не обособляется, а включается в качестве производного компонента в жизнь и деятельность человека».

Всякая человеческая деятельность социально обусловлена; по происхождению, содержанию и по способу осуществления она носит общественный характер. Учебная исследовательская деятельность школьника должна быть социально обусловленной и значимой. Содержание ее не может быть произвольно сконструированным, придуманным. Она должна отвечать общественно признанным формам и методам научного исследования, включать такие способы деятельности, которые являются наиболее характерными и продуктивными для той и или иной предметной области. Только в этом случае результаты обучения исследовательской деятельности будут значимыми за пределами школы.

Согласно С.Л. Рубинштейну, единство сознания и деятельности на разных ступенях исторического и индивидуального развития имеет разное содержание и структуру. Первичный акт человеческой деятельности имеет преимущественно чувственно-практический характер. На высших ступенях развития в деятельности «все больший удельный вес приобретают интеллектуальные моменты, сначала относительно элементарные, непосредственно вплетенные в ткань материально-практической деятельности; затем из нее выделяется, приобретая относительную самостоятельность, идеальная, теоретическая деятельность. Однако и при этом всякий акт конкретной деятельности всегда включает единство познавательных и действенных моментов, и на высших ступенях познание становится все более действенным, действие все более сознательным».

Учебная деятельность вначале должна формироваться преимущественно как чувственно-предметная, в процессе развития она становится все более интеллектуальной и, поэтому, действенной. Возрастание действенности, результативности учебной деятельности можно трактовать как повышение эффективности процесса освоения субъектом внешнего мира, укрепление его связи с ним, углубление понимания того, что в нем происходит, как усиление способности индивида преобразовывать мир и самого себя.

Действенность учебной познавательной деятельности в предметной области естественных наук связана, безусловно, с умением учащегося экспериментировать. В составе познавательных методов эксперимент должен выступать как генетически исходный. Учебный эксперимент (натурный, модельный, мысленный) должен противостоять как «бездейственной сознательности» (репродуктивному заучиванию текстов), так и «бессознательной действенности, механической активности» т.е. выполнению таких действий, операций, которые имитируют эксперимент, но не реализуют его главную функцию - быть источником (субъективно) нового предметного и методологического знания. Действенность экспериментально- исследовательской деятельности определяется способностью экспериментатора добывать и обосновывать достоверность все более глубоких и «теоретически нагруженных» фактов, строить на их основе теоретические модели действительности различной степени глубины и общности. Как известно, в «знаниевой» педагогике эксперимент как источник (субъективно) нового знания представлен недостаточно. В ней эксперимент используется преимущественно для иллюстрации знания, уже полученного в «готовом» виде.

В учебной деятельности человек, являющийся частью мира, сознательно преобразует себя. В этом случае приобретение знаний и умений является его прямой целью. Существует, вместе с тем, и другой случай научения, в котором человек обучается, осуществляя иные цели. СЛ. Рубинштейн указывал на то, что «существуют... два вида учения или, точнее, два способа научения и два вида деятельности, в результате которых человек овладевает новыми знаниями и умениями. Один из них специально направлен на овладение этими знаниями и умениями как на свою прямую цель. Другой приводит к овладению этими знаниями и умениями, осуществляя иные цели. Учение в последнем случае - не самостоятельная деятельность, а процесс, осуществляющийся как компонент и результат другой деятельности.

Научение, доведенное до завершающих результатов, обычно осуществляется обоими способами, в том или ином соотношении.

Включение действия в новый, более обширный, контекст, придает ему новый смысл и большую внутреннюю содержательность, а его мотивации - большую насыщенность».

1.2 Научно-исследовательская деятельность в контексте методов обучения

Современный этап развития образования характеризуется интенсивным поиском нового в теории и практике. Этот процесс обусловлен рядом противоречий, главное из которых - несоответствие традиционных методов и форм обучения и воспитания новым тенденциям развития системы образования нынешним социально-экономическим условиям развития общества, породившим целый ряд объективных инновационных процессов. В качестве одной из важнейших задач подготовки студента рассматривается достижение такого уровня образованности студентов, который был бы достаточен для самостоятельного творческого решения мировоззренческих и исследовательских проблем теоретического или прикладного характера. Становится очевидным, что важнейшим фактором совершенствования подготовки специалистов была и остается исследовательская работа студентов, помогающая решать задачи соединения науки, образования и практики, готовить специалистов с повышенным творческим потенциалом. При этом надо иметь в виду, что участие студентов в исследовательской работе готовит большинство из них не к будущей карьере научного работника, а, прежде всего - специалиста, использующего методы науки в практических целях. Широкая педагогическая практика свидетельствует о необходимости применять исследовательские методы в процессе обучения и воспитания студентов, модифицировать ряд методов научного поиска для решения конкретных педагогических задач. Сущность развития личности студента при выполнении самостоятельного исследования заключается в качественном изменении познавательной деятельности, в которой он выступает как субъект. Эти изменения происходят за счет изменения целей, мотивационной сферы, предметных действий и умений учащихся, а также позиции самого студента, который, накапливая опыт, становится более активным и самостоятельным.

В процессе работы я пришел к убеждению, что фундаментальной основой и показателем культуры учебно-исследовательской деятельности является владение студентами исследовательским методом. Исследовательский метод составляет основу творческой самореализации студентов в учебно-исследовательской деятельности и творческого саморазвития в ней. «Исследовательский метод, реализуемый на предметном содержании и тем самым направленный на исследование какого-либо вопроса, предполагает знание и овладение этапами исследования. Эти этапы инвариантны для всех исследований, и последние отличаются только тем, что те или иные этапы в ряде случаев могут быть обойдены или совмещены. Но в общую систему содержания они должны войти. Иными словами, этим этапам нужно учить порознь или частями с тем, чтобы ученики могли применить их в той или иной системе. ... Вот эти этапы. 1. Определение и осознание цели исследования. 2. Установление объекта изучения. 3. Изучение известного об объекте действительности, его элементах и связях между ними. 4. Постановка проблемы, принимаемой к решению, или осознаний ее. 5. Определение предмета исследования. 6. Выдвижение гипотезы. 7. Построение плана исследования. 8. Осуществление намеченного плана, корректируемого по ходу исследования. 9. Проверка гипотез, в том числе экспериментальная, если это необходимо. 10. Определение значения найденного решения избранной проблемы для понимания объекта в целом. 11. Определение сфер и границ применения найденного решения».

В настоящее время выполнение исследовательских работ школьниками организуется почти исключительно за рамками программ учебных предметов федерального компонента учебного плана методом проектов. Этот метод оправдывает себя в условиях, когда работы исследовательской направленности выполняются эпизодически, не обязательно всеми учащимися. Недостатки и ограничения метода проектов известны: фрагментарность содержания обучения, случайность выбора тем, неопределенность образовательного результата и т.д.

Поскольку считается, что метод - это не только процессуальная, но и личностная характеристика, в центре модели - личность студента, обладающая методологической культурой. В качестве структурных личностных компонентов исследовательского метода представлена система ценностных ориентаций на творческую самореализацию и саморазвитие, система общенаучного и методологического знания.

В процессе учебной работы я создаю условия для овладения студентами методами познания.

Пространство методов познания :

1. Логические методы: анализ; сравнение; индукция; дедукция; абстрагирование; моделирование; гипотеза.

2. Эмпирические методы: наблюдение; описание; систематизация; классификация; обобщение; эксперимент.

3. Эвристические методы прямая коллективная мозговая атака (метод коллективного генерирования идей); "мозговой штурм"; метод многомерных матриц; метод инверсии; метод эмпатии; метод синектики.

В процессе работы используются все возможные уровни самореализации студентов в учебно-исследовательской деятельности: репродуктивно-стереотипный, адаптационный, творчески-рефлексивный.

В процессе деятельности были выявлены также барьеры в овладении студентами культурой учебно-исследовательской деятельности. В соответствии с рейтинговой оценкой к ним можно отнести:

· отсутствие устойчивой системы ценностных ориентаций на творческую самореализацию и саморазвитие в учебно-исследовательской деятельности;

· отсутствие целостной, личностной системы знаний о культурологическом потенциале исследовательского метода и методов, входящих в его многомерную структуру;

· отсутствие чувствительности к противоречиям, ощущение их внешней "заданности" условием учебно-исследовательской задачи;

· отсутствие способности мыслить противоречиями;

· стереотипность мышления, познавательной деятельности, общения;

· отсутствие интеллектуальной активности и продуктивности, инициативы на всех логических этапах учебно-исследовательской деятельности; стереотипность личностно значимых целей учебно-исследовательской деятельности;

· низкий уровень общей культуры студента.

В процессе вариативных дидактических экспериментов были выявлены уровни осмысления и преодоления вычлененных барьеров:

· пассивный уровень - барьеры осмысливаются лишь с помощью педагога применительно к конкретной учебно-исследовательской ситуации или задаче;

· экстенсивно-продуктивный уровень - студенты способны к самостоятельному обнаружению барьеров применительно к конкретной учебно-исследовательской ситуации, но они не способны к систематизации их в личном опыте творческой, исследовательской деятельности;

Продуктом творческой исследовательской деятельности студентов на уроках является.

1. Разработка оригинальных моделей.

2. Конструкторское решение моделей сложных форм.

3. Решение конструкторских задач.

4. Поиск наиболее эффективных способов обработки.

5. Разработка конструкторско-технической документации.

6. Трансформация моделей на одной базовой основе.

7. Разработка изделий из нерациональных отходов и межлекальных выпадов.

8. Изготовление изделий декоративно-прикладного характера.

Я сталкиваюсь в своей практике с пятью основными видами творческих работ. Это работы информационно-реферативные, проблемно-реферативные, экспериментальные, натуралистические и описательные, исследовательские.

Элементы исследовательской деятельности студентов вводятся постепенно, усложняясь от курса к курсу:

· знакомство с методами научного исследования;

· индивидуальные предметные задания для написания рефератов, докладов, статей в местные и периодические издания;

· введение элементов творческого поиска при выполнении лабораторных и практических работ;

· самостоятельная работа студентов по отдельным разделам учебного материала;

· непосредственное исследование какого-либо процесса, явления;

· выполнение выпускных квалификационных работ с элементами научных исследований: студент самостоятельно разрабатывает и исследует темы, которые наработаны при прохождении производственной и квалификационной практик.

Важно, что при реализации творческой деятельности главным является подход, а не состав источников, на основании которого выполняются работы. Я сталкиваюсь с тем, что на одних и тех же источниках, возможно, выполнить и реферативную, и исследовательскую работу. Суть исследовательской работы состоит в сопоставлении данных первоисточников, их творческом анализе и произведенных на его основании новых выводов. Суть реферативной работы - в подборе материала из первоисточников, наиболее полно освещающих избранную проблему.

Отдельного внимания заслуживает организация исследовательской деятельности студентов в период прохождения производственной практики. Практика - связующее звено между учебным процессом и последующей работой на предприятии. Поэтому при составлении плана исследовательской работы преподаватель, являющейся руководителем практики, совместно с руководителем практики от предприятия определяют темы индивидуальных исследований различной степени сложности. Хорошо зарекомендовавшие себя молодые специалисты могут быть приглашены на работу. При этом на первый план выступают быстрая адаптация к условиям труда, социальная мобильность и способность к реализации своих возможностей.

На завершающем этапе становления творческой личности студента актуальны следующие формы и виды работы:

· введение в задание на курсовое и дипломное проектирование специальных разделов, связанных с решением проблемно-технических и творческих задач;

· проведение научно-учебных семинаров;

· выступление с докладами на студенческих региональных, федеральных конференциях.

Потенциальная готовность учителя к организации учебно-исследовательской деятельности студентов оказывается возможной при условии развития у него способности сравнивать и объяснять явления, вскрывать причинно-следственные связи, высказывать предположения: чем выше уровень развития способностей к исследовательской деятельности у педагога, тем продуктивнее результаты учебно-исследовательской деятельности студентов.

Мой опыт преподавателя специальных дисциплин в техникуме позволяет сделать вывод, что успех в процессе образования зависят в большей мере от правильно выбранной педагогической технологии. Важно, не только безусловное владение преподавателем теоретическим и фактическим материалом, но и стремление заинтересовать слушателя. Осознание студентами тех или иных сложных вопросов сущности специальности должно способствовать более активному в последующем изучению всех специальных дисциплин.

От занятия к занятию растет число студентов, желающих заниматься исследовательской работой, резко повысился интерес к самостоятельной работе по поиску интересной, не знакомой им профессиональной литературы, ее анализу.

Для повышения качества подготовки к профессиональной деятельности необходимо не только обучать знаниям, формировать умения и навыки будущего специалиста, но и формировать предпочтения этой деятельности, а поскольку признаком ярко выраженной склонности к виду деятельности является наличие способностей, то необходимо на основе развития способностей к профессиональной деятельности формировать предпочтения будущего вида профессиональной деятельности.

Среди разнообразия методов обучения особое место занимает исследовательский метод. Сущность исследовательского метода обучения обусловлена его функциями. Он организует творческий поиск и применение знаний, обеспечивает овладение методами научного познания в процессе деятельности по их поиску. Исследовательский метод является условием формирования интереса, потребности в творческой деятельности. Идеи исследовательского метода обучения получили развитие в трудах ученых Б.П. Есипова, М.А. Данилова, М.Н. Скаткина, И.Я. Лернера. В процессе реализации исследовательского метода обучения у студента формируются такие элементы творческой деятельности, как самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию, самостоятельный и альтернативный подход к поиску решения проблемы и др.. В контексте формирования знаний, умений и навыков на основе гуманистической, личностно - ориентированной модели образования и применения исследовательского метода обучения, ведущая роль отводится методу проектов, основой которого является умение ориентироваться в информационном пространстве и самостоятельно конструировать свои знания.

Метод проектов позволяет удачно сочетать признаки исследовательских, творческих, информационных проектов и одновременно ориентирован на междисциплинарные связи. Проектная деятельность позволяет студенту широко использовать информационные технологии не только на уроках информатики, но и математики, физики и др. дисциплин. Для студента создаются благоприятные условия самостоятельной творческой работы за домашним компьютером. Используя Интернет, студент расширяет виды учебной деятельности (поиск и обработка информации по предмету), предоставляет возможности для профессионального творческого общения и оперативного обмена информацией, дает возможности для профессионального роста, открывает новые творческие возможности: обучающие программы, учебные игры и тесты по предмету.

Применение компьютера в учебном процессе отражено в диаграмме, построенной по результатам анкетирования среди студентов 1 и 2 курсов. Заметим, что студенты второго курса более активны в применении компьютера к учебным целям, проявляют большую творческую активность и, как следствие, развивают творческие способности под руководством преподавателей. При этом вокруг студента образуется своеобразная индивидуальная образовательная траектория, которая помогает ему реализовать свой личностный потенциал, т.е. развивать коммуникативные, познавательные и творческие способности.

Процесс выявления, реализации и развития данных способностей происходит как в учебной деятельности на уроке, так и во внеурочной, на занятиях в факультативах и кружках.

Цели и задачи научно-исследовательской работы

· Расширение кругозора учащихся в области достиженийотечественной и зарубежной науки.

· Выявление наиболее одарённых учащихся в разных областях науки и развитие их творческих способностей.

· Активное включение учащихся колледжа в процесс самосовершенствования и самопознания..

· Совершенствование умений и навыков самостоятельной работы учащихся, повышение уровня знаний и эрудиции в интересующих областях науки.

· Организация научно-исследовательской деятельности студентов для усовершенствования процесса обучения и профессионального становления.

· Формирование навыков публичного выступления перед большой аудиторией.

Основные направления научно-исследовательской работы

· Включение в научно-исследовательскую деятельность способных студентов в соответствии с их интересами в той или иной области знаний.

· Обучение студентов работе с научной литературой, формирование информационной культуры научного исследования.

· Знакомство и сотрудничество с представителями науки в интересующей области знаний, оказание практической помощи студентам в проведении экспериментальной и исследовательской работы.

· Организация индивидуальных консультаций промежуточного и итогового контроля в ходе научных исследований учащихся.

· Привлечение преподавателей к руководству научно-исследовательских работ студентов.

· Рецензирование научно-исследовательских работ студентов при подготовке их к участию в конкурсах и конференциях.

· Подготовка, организация и проведение научно-практических конференций, творческих отчетов, смотров-конкурсов.

· Редактирование и издание студенческих сборников.

Приобщение студентов к научно-исследовательской деятельности начинается с первого самостоятельно написанного реферата, участию в конференции, творческом отчете, олимпиаде, выполнению лабораторных и практических работ, участию в смотре-конкурсе профмастерства.

Как правило, те студенты, которые занимают призовые места в таком конкурсе, успешно учатся, принимают активное участие в научно-исследовательской деятельности. Применение в учебно-воспитательном процессе метода проектов позволяет студентам раскрыться, творчески подойти к изучаемым дисциплинам, создавать свои творческие проекты, которые в дальнейшем используются преподавателями как электронное учебное пособие по различным дисциплинам.

Ежегодно в нашем колледже на уроках-конференциях проходит защита творческих проектов, выполненных студентами под руководством преподавателей. К ним относятся и междисциплинарные проекты по математике и информатике, по физике и информатике, по спецдисциплинам, которая в итоге выливается в своеобразный фестиваль творческих отчётов.

В 2006-2007 году был проведен фестиваль исследовательских и творческих проектов студентов

Обучение и воспитание требуют от преподавателя организации учебно-исследовательской и проектной деятельности студентов в части освоения основного вида профессиональной деятельности двух взаимосвязанных процессов. Преподаватель организует воспитание и обучение, создает определенные условия, в которых деятельность обучающихся приветствуется ими и поддерживается, и в итоге целенаправленно развивает социально-ориентированные элементы индивидуальности студента, в которых заинтересован современный работодатель.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Организация учебно-исследовательской и проектной деятельности студентов в части освоения основного вида профессиональной деятельности

Котова Наталья Ивановна, преподаватель, ОБПОУ «Курский монтажный техникум», город Курск

В системе профессиональных образовательных организаций в условиях реализации ФГОС СПО необходимо развивать инновационные подходы к организации учебно-исследовательской и проектной деятельности студентов . На современном этапе развития образования , в рабочей программе профессионального модуля сформированы критерии компетентного определения ее эффективности и соответствия современным требованиям, которые предъявляются к уровню профессионально- личностного развития студентов.

С целью овладения основными видами профессиональной деятельности и соответствующими профессиональными компетенциями обучающимися используются учебно-исследовательская и проектная деятельность, которые обеспечивают продуктивное личностно-профессиональное развитие и саморазвитие студента, формирует его мастерство и творчество для достижения качественных результатов и закрепляется на производстве при прохождении производственных практик.

Актуальным направлением в обучении студентов является подготовка квалифицированного, компетентного, ответственного работника, готового к профессиональному самосовершенствованию, способного к эффективной работе, конкурентоспособного на рынке труда. С овременные требования к специалистам предполагают развитие у студентов стойкого познавательного интереса, развитие аналитического и творческого мышления, которые являются неотъемлемыми характеристиками гармонически и всесторонне развитой личности. В ОБПОУ «Курский монтажный техникум» одним из направлений в образовательном процессе является создание условий для формирования у студентов личностных качеств, обеспечивающих конкурентоспособность на рынке труда, а также развитие творческой личности, умеющей адаптироваться в современных условиях. Средством достижения поставленной цели является научно-исследовательская и проектная деятельность студентов.

Система образования переходит на инновационный путь развития и обновления содержания среднего специального образования студентов с повышенными требованиями к качеству обучения. В нашем техникуме используются различные информационные технологии. Студентами осваиваются новые компьютерные программы для конструирования инженерных сетей, для необходимых расчетов и подбора оборудования, составляются сметы с помощью программы Гранд-Смета. Студенты с интересом используют информационные технологии, находят много нового и интересного в интернет - ресурсах, обмениваются информацией между собой и преподавателями. Тем самым происходит совершенствование и повышение профессионального уровня развития обучения и освоение обучающимися соответствующих профессиональных компетенций: -конструирование элементов инженерных коммуникационных систем; - выполнение основ расчета инженерных коммуникационных систем; - составление спецификации материалов и оборудования инженерных коммуникационных систем.

Технология проектного обучения представляет собой развитие идей проблемного обучения, которые разрабатываются обучающимися под контролем преподавателя и имеют практическое значение. Главная цель организации проектной деятельности - развитие у обучающихся глубокого, устойчивого интереса к проектированию на основе широкой познавательной активности. В достижении этой цели можно выделить такие тактические задачи, как мотивация учебной деятельности, развитие познавательной самостоятельности, формирование и развитие творческих способностей, усвоение обобщенных и рациональных способов деятельности, формирование опыта самообразования и так далее.

Основными задачами учебно-исследовательской работы студентов техникума являются:

Формирование интереса к научному творчеству;

Изучение методов и способов самостоятельного решения научно-исследовательских задач и навыков работы в научных коллективах;

Развитие творческого мышления и самостоятельности;

Углубление и закрепление полученных при обучении теоретических и практических знаний.

Успех учебно-исследовательской работы студентов определяется актуальностью их работ и глубиной исследования. Во внеурочное время научно-исследовательская работа организуется индивидуально или путем участия студентов в работе предметных кружков, оформлении стендов с подключением работающего оборудования, конкурсах, олимпиадах, научно-практических конференциях, где каждый может сравнить, как его работа выглядит на общем уровне и сделать соответствующие выводы. Это является очень полезным результатом, так как, анализируя свою работу и познакомившись с работой другого, студент может увидеть недостатки своей работы и определить для себя свои сильные и слабые стороны. Каждый участник может почерпнуть новые оригинальные идеи. Включается своеобразный механизм, когда появляется много новых захватывающих идей. Научно-практические конференции предполагают не только теоретические научные доклады, но и пути решения практических задач.

Таким образом, научно-исследовательская работа для обучающихся является одной из форм учебного процесса, в которой наиболее удачно сочетаются обучение и практика. В рамках научной работы студент сначала приобретает первые навыки исследовательской работы, затем начинает использовать приобретённые теоретические знания в своих проектах, так или иначе связанных с практической деятельностью. Освоив профессиональные компетенции по профессиональному модулю, и закрепив их на производственной практике, студент Курского монтажного техникума выступает с докладом на конференции, где освещает полученный опыт на производстве перед студентами, которые проходили производственную практику на других предприятиях и перед студентами, которые готовятся пойти на практику в будущем. Научно-исследовательская работа помогает каждому студенту среднего специального образования найти занятие по душе и участвовать в ней для наиболее гармоничного и глубокого образования.

Современный работодатель заинтересован в таком работнике, который умеет самостоятельно думать и решать проблемы, обладает критическим и творческим мышлением, владеет практическим опытом и навыками профессиональных знаний, грамотно работает с информацией, является коммуникабельным, контактным в различных социальных группах, умеет работать в команде. Для формирования данных качеств у студента большую роль играет организация научно-исследовательской или учебно-исследовательской деятельности в нашем Курском монтажном техникуме.

Список литературы

1. И.П. Пастухова, Н.В. Тарасова. Основы учебно-исследовательской деятельности студентов: учеб.-метод.пособие для студ. средн. проф. учеб. заведений -- М.: Издательский центр "Академия", 2010. -- 160 с.

2. Ж. Г. Иванова. Организация исследовательской работы студентов // Педагогическое мастерство: материалы междунар. науч. конф. (г. Москва, апрель 2012 г.). -- М.: Буки-Веди, 2012. -- С. 224-226.

3. В.И. Кругов и др. Основы научных исследований. - М.: Высшая школа, 1989. - 400 с.

4. Современные образовательные технологии: учебное пособие / под ред. Н. В. Бордовской. - 2-е изд., стер. - М. : КНОРУС, 2011. - 432 с.

5. Ревко-Линардато П.С. Методы научных исследований: Учебное пособие. – Таганрог: Изд-во ТТИ ЮФУ, 2012. – 55 с.

ОРГАНИЗАЦИЯ И ПРОВЕДЕНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ СИСТЕМЫ СПО

The author considers the organization and carrying out of research activity trained in educational institutions of system of average vocational training.

Главным результатом осуществления студентами исследовательской деятельности является интеллектуальный продукт, устанавливающий истину по итогам процедуры исследования и представляемый в стандартном виде (доклад, проект, исследовательская работа, электронная презентация), а также формирование и воспитание личности, владеющей исследовательской технологией на уровне компетентности. На достижение такого результата направлена данная разработка.

Внедрение исследовательского метода в образовательный процесс учебного заведения способствует развитию и формированию личностного роста студентов и формированию таких качественных интеллектуальных характеристик как:

1. стремление к творческой интерпретации при выполнении индивидуальных и коллективных учебных заданий,

2. стремление и умение студента мыслить самостоятельно,

3. умение ориентироваться в новой для себя ситуации, находить свой подход к решению проблемы и способам добывания знаний,

4. умение критически оценивать суждения других,

5. развитие умения аргументировать свою точку зрения, формулировать и ясно излагать мысли,

6. умение выделять главные и второстепенные причины возникновения противоречивых ситуаций,

7. расширение кругозора,

8. умение систематизировать и обобщать материал и знания.

Систематически организованная исследовательская деятельность способствует расширению информационного пространства в образовательном учреждении и постепенному формированию в учебном заведении научного сообщества со своими традициями.

Исследовательская деятельность - это вид самостоятельной активной аналитической деятельности студентов по систематизированному изучению какого-либо вопроса или практически актуальной проблемы, выходящей за рамки учебного процесса.

В последние годы все больше внимания уделяется вопросам профессионального самоопределения и самопознания молодежи. Рынок труда, особенно сегодня в период экономической нестабильности, ждет новых специалистов, которые придут работать в компании, будут организовывать малый и средний бизнес, станут продолжателями осуществления инновационного подхода в науке. Узкопрофессиональный сотрудник со стандартным, стереотипным типом мышления уже не соответствует требованиям современности. Российскому обществу нужны высоко нравственные, хорошо образованные, предприимчивые люди с креативным типом мышления, которые самостоятельно смогут принимать ответственные решения и прогнозировать их возможные последствия; люди способные к сотрудничеству, к активной инно-

вационной деятельности, отличающиеся мобильностью и конструктивностью подхода к решению проблем.

Сегодня уже ни у кого не вызывает сомнений то, что от того, каким наш выпускник придет в свою будущую профессию, насколько он окажется готовым к творческой жизни, будет ли у него потребность в самосовершенствовании зависит его успешность. Ведь работа и сама жизнь часто побуждают современного человека искать и находить решение нестандартных производственных и житейских проблем, регулирование которых требует новых знаний и умений, а получить их можно в процессе познания (познать, т.е. узнать происхождение, сущность вещей). Однако, современное образование - это не только передача знаний. Его главная цель - развитие творческих способностей студентов, привлечение их к активному участию в исследовательской деятельности, т.к. это является одним из условий формирования личностной готовности к дальнейшему повышению образования.

Поэтому развитие творческой инициативы студентов, самостоятельности в поисковой и познавательной деятельности - один из эффективных путей повышения качества подготовки молодежи, их профессионального самоопределения и это основная идея исследовательского метода обучения.

При проведении исследования работа обучающихся должна строится по логике проведения классического научного исследования, с использованием всех методов и приемов, характерных для деятельности ученых.

Организация проведения в учебном заведении системы СПО исследовательской деятельности имеет цели:

1. активизировать познавательный интерес студентов;

2. развить их способности к самостоятельной мыслительной и аналитической деятельности;

3. активизировать интеллектуальный потенциал каждого студента.

Общими задачами исследовательского метода обучения являются повышение уровня мотивации к обучению, расширение представлений о науке с помощью внутрипредметных и межпредметных связей, расширение общего кругозора студентов, раскрытие их творческого потенциала.

А так же задачи исследовательского метода обучения:

1. научить студентов:

Подходить к теоретическому материалу с позиции исследователя.

Искать, находить и пользоваться нормативной, учебной, монографической литературой, материалами практик, статистическими данными, анкетами (при необходимости составлять их самостоятельно), ресурсами Интернет для добывания необходимых знаний.

Получать собственный экспериментальный материал,

Выбирать тему исследования значимую как для себя, так и для учебного заведения, группы людей, отдельного региона или даже страны.

2. воспитать:

Чувство уверенности в себе,

Толерантность при диалоге с оппонентами,

Культуру коммуникации.

3. выработать умение:

Выделять, анализировать и критически оценивать ведущие идей исследования,

Определять области практического применения полученных знаний,

Обобщать, описывать и литературно оформлять полученные в ходе исследования результаты,

Творческого подхода к решению задач, сложных, проблемных ситуаций,

По окончании исследовательской работы формулировать выводы и рекомендаций,

Грамотно излагать и обосновывать результаты поисков и своих наблюдений.

4. закрепить умение:

Работать с компьютерными программами: Movie maker, Power Point, Microsoft Word, Microsoft Excel, Microsoft Paint.

5. предоставить возможность:

Выступить публично, донести до слушателей свою точку зрения, обосновать ее, провести полемику, заинтересовать аудиторию, убедить в пользе и весомости свои идей.

ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ ПРОВЕДЕНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ

Включение исследовательской деятельности обучающихся в учебный процесс среднего профессионального образовательного учреждения предлагается как интеграция классноурочной системы и дополнительного образования с приоритетом именно дополнительного образования, в условиях которого нет жёстких рамок программы и времени, отведенного на освоение каждого раздела и темы, а есть свобода выбора тематики, проблематики, содержания исследования и времени для его проведения.

Исследовательская деятельность является технологией именно дополнительного образования, поскольку имеет два обязательных для дополнительного образования признака:

Гибкую образовательную программу, выстраиваемую в соответствии со спецификой выполняемой задачи, склонностями и способностями конкретного студента;

Наличие возможности индивидуальных форм работы преподавателя со студентами: групповые, индивидуальные занятия, консультации, выездные мероприятия, семинары и конференции.

СОСТАВ УЧАСТНИКОВ ИССЛЕДОВАНИЯ

В зависимости от количества участвующих в исследовательской деятельности человек, работа над одним исследованием может проводиться:

1. студентом индивидуально - это эффективно с точки зрения организации самостоятельной поисковой деятельности, учета его личных интересов, предоставления возможности реализовать свой творческий потенциал, потребность в достижении успеха и самоутверждении.

2. в парах или группах - такая форма работы обладает меньшими развивающими возможностями по отношению к каждому участнику, но она хороша вначале исследовательской деятельности, когда отдельные студенты испытывают чувство неуверенности. Формируя группу, нужно учитывать индивидуальные особенности каждого при распределении их обязанностей, а также совместная работа научит молодых людей кооперировать свои усилия в процессе совместного решения сложных творческих задач, поможет овладеть искусством коммуникации и делового сотрудничества.

Также над одной и той же темой одновременно могут работать независимо друг от друга несколько студентов или несколько групп студентов. Это создаст атмосферу здоровой конкуренции, в которой более увлеченно студенты будут подбирать и изучать материал по теме, проводить исследование, анализировать и систематизировать результаты поиска и с удовольствием представлять проекты своим оппонентам. Их опыт сыграет важную роль при оценке других работ, т.к. они будут владеть полной информацией по теме.

РОЛЬ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ПРИ ПОДГОТОВКЕ ОБУЧАЮЩИМИСЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ РАБОТ

Я - не источник знаний.

Я - источник желания знать.

Исследовательская деятельность является самостоятельным творческим процессом поис-

ка и усвоения студентами новых знаний, но, несмотря на это, она обязательно должна проходить под руководством опытного наставника.

Учебное исследование с точки зрения преподавателя - это средство развития, обучения и воспитания, которое позволяет вырабатывать и развивать специфические умения и навыки исследования у обучающихся.

Сам процесс исследования позволяет преподавателю вместе с обучающимися вновь и вновь переживать вдохновение творчества, превращая образовательное пространство в результативную созидательную среду.

Осуществляя руководство проведением исследования, преподаватель должен выполнять следующие функции:

1. Планирования - это проектирование структуры, основных этапов работы, масштабов исследования, сроков их выполнения.

2. Анализ мыслительной, интеллектуальной деятельности студентов и выявление причин, затрудняющих реализацию замысла;

3. Прогнозирование результативности исследовательской работы, возможности и области её практического применения, приобретения новых знаний;

4. Контроль и экспертиза, т.е. своевременная оценка каждого этапа работы, корректировка действий;

5. Инноватика - стимулирования студентов на поиск новых технологий, методов, приемов, которые позволяли бы им с наименьшими потерями сил и средств достичь результата.

Развитие коммуникации, т.е. умения студентов взаимодействовать с носителями информации, научить конструктивно дискуссировать.

Кроме того, преподавателю необходимо обеспечить заинтересованность обучающихся в работе над исследованием - мотивацию, которая будет служить незатухающим источником энергии для самостоятельной деятельности и творческой активности. Для формирования и развития мотивации студентов к исследовательской деятельности, преподаватель может:

На старте педагогически грамотно сделать погружение в исследование, заинтересовать проблемой, стремлением решить её, выработать конкретные рекомендации,

Привлекательно представить перспективу практической и социальной пользы работы,

Используя стремление к самореализации, соревнованию, создать у обучающихся максимум положительных эмоций, связанных с исследовательской деятельностью (радость, удивление, любопытство, симпатию, успех),

Повысить учебную активность студентов, культивируя и формируя у обучающихся веру в себя, уверенность в своих силах,

Настраивать студентов на свободно-творческий поиск и проявление интуиции,

Стимулировать стремление к самостоятельному выбору целей, задач и средств их решения в сочетании с ответственностью за принятые решения.

В свою очередь преподавателю необходимо:

Проявлять терпимость к ошибкам участников исследовательской деятельности, допускаемых ими при попытках найти собственное решение,

Проявлять терпимость к неумению студентов сформулировать, обосновать и (или) защитить свою позицию; вести доброжелательное общение,

С вниманием и поощрением относятся к мыслям, гипотезам, высказываемым обучающимися.

Для осуществления указанных функций преподаватель должен:

Свободно ориентироваться в новостях науки, проявлять к ним постоянный интерес,

Владеть индивидуальной тактикой педагогической деятельности, которая будет стимулировать студентов открыто выражать собственные идеи, мысли, предположения,

Быть разносторонне развитой, эрудированной личностью с широким кругозором, открытой к новому опыту,

Стремиться к самореализации, к поиску опережающих время новых решений научных и педагогических задач, отличаться рационализаторским подходом к работе,

Владеть разными способами, в том числе и неординарными, исследования сложных ситуаций, познания и освоения окружающего мира, знакомить студентов с ними,

Уметь правильно распределять учебное время,

Знать приемы управления собой и методы воздействия на студентов.

ЭТАПЫ ВЫПОЛНЕНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ

При ведении исследовательской деятельности студентами в качестве основы должна использоваться модель и методология исследования, разработанная и принятая в сфере науки за последние несколько столетий. Эта модель характеризуется наличием нескольких этапов, присутствующих в любом научном исследовании независимо от той предметной области, в которой оно развивается. При этом развитие исследовательской деятельности нормируется выработанными научным сообществом традициями с учетом специфики учебного исследования.

Итак, этапами выполнения исследовательской работы являются:

1. определение темы исследования.

Тема рождается из замысла. Хорошо, если замысел появляется у самих обучающихся, но если нет, то преподаватель может увлечь, заинтересовать участников исследовательской деятельности своими идеями, предложив их для исследования и чаще всего так и бывает, (когда обучающиеся только приступают к исследовательской деятельности, ведь для подготовки своего замысла требуется высокая степень обобщенности видения действительности, которая сформируется у студентов постепенно). Замысел должен касаться определенного объекта и предмета - это своеобразная картина будущей работы. Намеченный замысел может быть осознан только тогда, когда он будет рассмотрен в определенной системе знания, социального явления, экономической проблемы и т.д. Замысел (идея) должен быть таким, который целесообразно будет рассматривать, последовательно изучать, анализировать шаг за шагом, все глубже вникая в его различные аспекты. Затем осмысливаются задачи и только после этого формулируется тема.

При выборе и определении темы большое значение имеет её социальная, культурная, экологическая, экономическая и т.п. значимость. В процессе работы обучающихся над темой, преподавателю желательно организовать посещение ими экскурсий, социальных акций, проводить консультации, помогать в проведении серьезной работы с различными источниками информации.

В исследовательской работе можно попытаться разрешить возникшие противоречия, докопаться до истины. Вот наиболее распространенные противоречия, с помощью которых можно определиться с темой исследования:

Между известным и неизвестным (необходимо определить каких знаний не достает, чтобы решить проблему, т.е. определить границу знания и незнания);

Между привычным и необычным рассмотрением предмета;

Между усвоенными знаниями и применением их в новых практических условиях;

Между научными и житейскими знаниями;

Между фантазией и действительностью;

Между теорией и практикой.

Обнаружение противоречий, осознание их как трудностей, должно сопровождаться возникновением интереса.

Критериями отбора темы для исследования являются:

Её теоретическая, практическая значимость, значимость для личностного развития студента,

Соответствие познавательным возможностям студентов,

Наличие дискуссионного, противоречивого или проблемного характера материала,

Доступность материала, на базе которого можно будет организовать исследование.

Тема исследования фиксируется в названии исследовательской работы.

2. формулировка цели исследования, определение объекта, предмета, постановка задач. Цель - это конечный результат, который студент хочет достичь в процессе исследования.

Она поможет определить какие именно знания обучающемуся необходимо получить в ходе работы над исследованием. Чтобы помочь студентам сформулировать цель, нужно им предложить самостоятельно ответить на вопросы: «Что я хочу сделать в процессе исследования сам?» или «Для чего я собираюсь заниматься исследованием?» Ответ и будет являться целью.

Цель должна быть реальной, целесообразной, актуальной и достигаться за конкретное отведенное на неё время. Так же она должна быть понятной и обоснованной. Чтобы понять, является ли цель обоснованной, студенту нужно ответить на вопрос: «Что я буду делать и зачем это нужно?»

Задачи исследования - это система изучаемых вопросов, ответ на которые постепенно обеспечивает достижение цели исследования. Они разделяются на основные, ориентированные на выявление сущности проблемы и дополнительные, касающиеся отдельных аспектов темы. Задачи исследования формулируются в системном виде по правилам логики. Количество задач зависит от исследуемой проблемы, степени ее изученности, цели работы, потенций исследователя, его возможностей проникнуть вглубь вопроса.

Для определения задач можно воспользоваться вопросом: «Какими способами я хочу идти к намеченной цели?»

Формулирование задач - ответственная процедура, т.к. та или иная их постановка обяжет к соответствующему этой постановки конструированию всех последующих разделов (параграфов) исследовательской работы.

Важно помнить, что задачи исследования должны соответствовать возрасту и лежать в зоне ближайшего развития обучающихся - интерес к работе и посильность во многом определяют успех. При этом участники проводимого исследования не должны замыкаться личностными интересами, а должны учиться видеть проблемы и интересы окружающих.

Объект исследования - конкретный фрагмент реальности, где существует проблема, которая подвергнется непосредственному исследованию. Определение объекта происходит на основе формулировки темы, анализа и степени ее изученности, поставленной цели и задач исследования.

От определения объекта исследования будет зависеть выбор методов сбора информации. Предмет исследования - это наиболее существенные свойства изучаемого объекта, анализ которых особенно значим для решения задач исследования.

На определение предмета оказывают влияние реальные свойства объекта, знания исследователя об этих свойствах, целевая установка, задачи исследования.

3. формулировка гипотез.

Студенты с помощью преподавателя должны сформулировать гипотезу исследования, которая в дальнейшем послужит им ориентиром в поиске необходимой информации. Гипотез может быть несколько.

Гипотеза исследования - это предположение, истинность которого нужно либо доказать, либо опровергнуть. Это своеобразная прогнозная оценка ожидаемого решения задач исследования. В количественном отношении гипотез не может быть меньше, чем задач. Как правило, их значительно больше, т.к. под одну задачу выстраивается несколько гипотез. Чем больше гипотез и чем точнее они соответствуют задачам, тем богаче будет исследование.

В формулировке гипотезы поможет вопрос: «Что я хочу получить в ходе выполнения исследования?» или «Что было бы, если бы......»

4. определение методов сбора и обработки данных в подтверждение выдвинутых гипотез.

Чтобы определить наиболее эффективные методы сбора и обработки данных по проблеме исследования, лучше использовать элементы методики обучения в сотрудничестве. (Осуществлять данную деятельность в одиночку может студент, уже имеющий опыт проведения исследования.) Работа в этом случае должна осуществляется в малых группах (по 3-4 человека). Студенты и преподаватель должны определить методы исследования (изучение первоисточников, анкетирование, интервью и пр.) и скоординировать их. При выборе оптимальных методик исследования студент должен ответить на вопрос: «Как добиться желаемого результата? Какими способами?»

Методы учебного исследования разделяют на общие и специальные. Общие методы должны использоваться на всем протяжении исследовательского процесса и в самых различных по предмету науках. Специальные методы - в определенных областях научного знания (например, истории, математики).

Общие методы научного познания делят на три большие группы:

Методы эмпирического исследования;

Методы теоретико-эмпирического исследования;

Методы теоретического исследования.

Методы эмпирического исследования:

Наблюдение,

Сравнение,

Измерение,

Эксперимент.

Наблюдение - наиболее простой метод, опирающийся на работу органов чувств. Выступает, как правило, одним из элементов в составе других методов. Наблюдение в совокупности эмпирических утверждений дает студенту первичную информацию о мире, о предметах, людях и явлениях.

Сравнение позволяет установить сходство и различие предметов и явлений действительности. В результате сравнения устанавливается общее, повторяющееся в объектах, что позволяет исследователю проводить обобщения и выявлять общие особенности, закономерности, законы. Для этого существует два правила продуктивного сравнения:

1 - сравниваться должны объекты, между которыми может существовать общность;

2 - для познания объектов их сравнение должно осуществляться по наиболее важным, существенным признакам.

Измерение - это процедура определения численного значения некоторой величины посредством единицы измерения. Измерение дает точные, количественно определенные сведения об окружающей действительности. При этом точность измерения зависит от усердия исследователя, от применяемых методов, от имеющихся измерительных приборов.

Эксперимент - это вмешательство в естественные условия существования предметов и явлений или воспроизведение определенных сторон предметов и явлений в специально созданных условиях с целью изучения их без осложняющих процесс сопутствующих обстоятельств. Любой эксперимент может осуществляться непосредственно с объектом или с его

заменителем - моделью (в случае невозможности применить эксперимент к объекту). Преимущества эксперимента:

1. изучение объекта становится возможным практически идеально;

2. изучение объекта возможно в особых условиях;

3. изучение можно повторить.

Методы теоретико-эмпирического исследования:

Абстрагирование,

Индукция,

Дедукция,

Моделирование.

Абстрагирование - мысленное отвлечение от несущественных свойств, связей, отношений с одновременным выделением интересующих исследователя сторон предметов. Результатом абстрагирования выступает абстракция, примером которой являются понятия, которые люди используют в науке (термины) и в быту.

Анализ и синтез - разделение целого на составные элементы и соединение составных частей в новое целое. Анализ позволяет выделить в объекте составляющие его элементы, причинно-следственные связи между ними, выявить отдельные свойства частей и, тем самым, глубже проникнуть в глубину объекта. Синтез позволяет исследователю увидеть новое закономерное (знание теории) построение объекта и предположить, спрогнозировать его новое состояние.

Дедуктивный метод позволяет делать вывод о некотором элементе множества на основании знания свойств этого множества. Например: «Все металлы обладают ковкостью. Медь -металл. Следовательно, медь обладает ковкостью».

Индуктивный метод позволяет на основании знания о части предметов одного класса делать вывод о классе в целом. Например: «Очень мало студентов специальности Менеджмент учатся старательно. Следовательно, большинство будущих менеджеров не станут профессионалами с получением диплома».

Моделирование - построение аналога объекта для изучения и проведения эксперимента. Использование моделей позволяет применять экспериментальный метод к объектам, непосредственное оперирование с которыми затруднительно или невозможно. Поэтому моделирование широко используется в науке и выступает отдельным методом. Например, фокус-группа - это аналоговая модель сообщества, а формула расчета экономической эффективности - это математическая модель экономической эффективности.

Методы теоретического исследования: метод восхождения от абстрактного к конкретному. Этот метод представляет собой процесс познания, согласно которому мышление восходит от конкретного в действительности к абстрактному в мышлении и от него - к конкретному в мышлении. Сначала конкретный объект разделяется на части, описывается при помощи понятий, превращаясь в совокупность абстракций, определений. Затем определения и абстракции соединяются в конкретный объект, но уже в голове исследователя, в его мышлении.

Отбор методов исследования осуществляется на основании некоторых факторов. Общенаучные методы отбираются на основании особенностей проблемы исследования и выбранной методологии. Специальные методы отбираются на основе особенностей изучаемого объекта и предмета исследования, а также поставленных задач.

В любом случае, отбор методов для конкретного исследования осуществляется на основе специфики изучаемого явления или процесса.

Также преподавателю нужно со студентами обсудить способы и источники получения ин-

формации, методику её обработки.

Подходы могут быть различными:

Можно предоставить всем группам возможность сбора информации по всем гипотезам, чтобы в дальнейшем ее интегрировать и собрать наиболее убедительные доказательства. Обычно это делается в тех случаях, когда предмет исследования не столь объемен, но требует тщательности отбора данных, их сопоставления;

Можно каждой группе студентов дать задание найти доказательства в подтверждение только одной из выдвинутых гипотез.

Каждая группа после обсуждения методики получения и обработки информации в узком кругу вынесет свое мнение на всеобщее обсуждение. Педагог активно должен участвовать в обсуждении и, в случае необходимости, скорректировать и направить мысль участников исследования в правильное русло, предложить дополнительные источники информации.

5. сбор информации и изучение теории, посвященной теме исследования.

На этом этапе обучающиеся будут проводить самостоятельную работу или работать в малых группах. Их задачи:

С помощью библиографических справочников, каталогов библиотек, ресурсов Интернет найти максимальное количество источников по теме исследования (учебники, учебные пособия, статьи, рефераты, монографии, журналы, материалы практик, ресурсы Интернет);

Изучить эти источники.

Преподаватель должен дать обучающимся следующие рекомендации работе с источниками:

Перед чтением глав и параграфов необходимо ознакомиться с оглавлением, аннотацией, ведением;

К одному и тому же источнику нужно обращаться несколько раз. Изучая книгу (главу), статью и т.д., в первый раз не следует сразу делать выписки и конспекты, а надо прочитать всю книгу (или главу), отмечая на листе бумаги страницы и параграфы, в которых изложен интересующий материал. При следующих обращениях к данному источнику не обязательно будет перечитывать весь труд. Можно ограничиться повторным изучением отмеченных ранее страниц;

Читая, необходимо внимательно следить за мыслью автора;

После прочтения источника полезно подумать о том, какие собственные мысли подтверждаются, а какие знания стали новыми,

Если при чтении источника возникли трудности, нужно попытаться разобраться в них самостоятельно (с помощью других источников, словарей) и только в случае неудачи обратиться за помощью к преподавателю.

Представить литературный обзор преподавателю - руководителю, преподавателям смежных дисциплин и другим обучающимся группы в различной форме, о которой договорились заранее. Представление литературного обзора обучающимся представляет из себя краткую характеристику автором исследования того, что на текущий момент известно об исследуемом явлении. В обзоре обучающийся должен показать, что знаком с областью исследований по нескольким источникам.

Когда студенты, работающие над исследованием, представляют собранные данные, группа должна проанализировать их с точки зрения достоверности, достаточности и доказательных возможностей. Хорошо, если группа обучающихся и преподаватель по представленным материалам будут задавать автору исследования вопросы. Это позволит ему с разных сторон взглянуть на изучаемую проблему, тем самым глубже вникнуть, а впоследствии разработать её, увидеть существующие пробелы в разработке исследуемого вопроса.

6. составление развернутого плана исследования.

После сбора информации и тщательного изучения теории, нужно приступить к составлению развернутого плана исследования, и чем глубже он будет проработан, тем проще и удобнее будет проводить само исследование.

Для того чтобы составить план, надо ответить на вопрос: «В какой последовательности нужно действовать, чтобы получить знания об исследуем?» Также надо определить, какими методами можно пользоваться, а затем выстроить их по порядку.

Составление плана - важный этап работы и относиться к нему нужно со всей серьезностью.

7. обработка результатов исследования, их обсуждение.

В работе не всегда требуется излагать все полученные данные, поэтому из собранного и изученного материала нужно отобрать только существенный. Обрабатывая отобранные результаты, необходимо обратить внимание на то, чтобы они были сопоставлены друг с другом и с литературными источниками.

Для обработки собранных данных лучше использовать различные способы (например, статистические данные удобно обрабатывать с помощью электронных таблиц, построения диаграмм, определять зависимости - с помощью занесения тезисов в отдельную тетрадь и их сопоставления и пр.).

8. проверка гипотез.

Если представленные данные удовлетворили группу и педагога-руководителя, то наступает следующий этап исследования - проверка выдвинутых гипотез. Проблема и гипотезы вновь представляются всей группе обучающихся. Они помогут отобрать лишь те гипотезы, которые имеют достаточно доказательных данных в ее подтверждение. В некоторых случаях, например, в исследованиях естественнонаучного направления, для доказательности выдвинутых гипотез только теоретических данных недостаточно, и требуется экспериментальная их проверка, возможно многократная.

9. подготовка обобщений и выводов.

Выводы должны соответствовать целям, задачам и гипотезам исследования, являться ответом на вопросы, поставленные в них.

Чтобы помочь студенту поразмыслить над значением проведенного исследования для практики, ему нужно предложить ответить на вопрос: «Какие конкретные недостатки можно исправить с помощью полученных в исследовании результатов?»

10. оформление исследовательской работы.

После получения результатов проведенного исследования, их нужно оформить для дальнейшего представления.

11. представление работы.

Видами представления выполненной работы могут быть: статья в стенгазету учебного заведения, на Интернет-сайте, в иную газету, журнал; представление работы на конференции, организованной в учебной группе, учебном заведении, конференции регионального, государственного или международного уровня, на сетевой конференции, создание видеофильма, электронной презентации и пр.).

Любое исследование, неважно, в какой области наук оно выполняется, имеет подобную структуру. Такая цепочка является неотъемлемой принадлежностью работы к исследовательской деятельности, нормой ее проведения.

КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ РАБОТ

На начальной фазе осуществления исследовательской деятельности положительной оценки достоин любой уровень достигнутых студентами результатов. А затем, по мере приобщения, приобретения опыта и улучшения качества работы, требования нужно повышать.

Часто в условиях конференций и конкурсов можно встретить требования практической значимости, применимости выводов исследования. В связи с этим, данный вид деятельности называют научно-исследовательским, но деятельность, осуществляемая студентами СПО, особенно на первых этапах, существенно отличается от научной, являясь, скорее, учебноисследовательской. Поэтому руководитель студенческой исследовательской работы и организаторы подобных конференций должны сместить цели работы над исследованием к личностному развитию обучающихся.

Основной задачей в науке является получение объективно нового результата, который не был известен ранее. А в учебном исследовании главным должно быть:

Развитие личности обучающегося, получение им субъективно новых знаний, т.е. являющихся новыми и значимыми для него,

Приобретение функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности,

Активизация личностной позиции обучающегося.

Это означает, что исследовательская работа студента может не иметь большой практической или теоретической значимости, но она достойна высокой оценки, если обучающийся, выполняя её, значительно вырос по сравнению с собой вчерашним, со своими сокурсниками, освоил методику поиска, подбора и анализа информации, приобрел способность самостоятельно делать выводы и умозаключения на основании изученного.

И при оценки исследовательской работы выполненной студентом (группой студентов), необходимо обращать внимание именно на эти аспекты. А также критериями оценки проведенного исследования могут быть:

1. при заочном туре:

Актуальность, оригинальность идеи исследования, уровень выстроенных гипотез,

Оригинальность способов, предложенных для решения проблемы, путей выхода из противоречивой ситуации, исследуемой в работе,

Уровень знакомства с современным состоянием вопроса (наличие анализа альтернативных взглядов);

Наличие в работе литературного обзора - краткой характеристики того, что известно об исследуемом явлении; глубина изучения литературы,

Оригинальность, ценность и полнота собранного материала,

Логика структурирования доказательств,

Демонстрация знаний, выходящих за пределы программы, изучаемой в колледже,

Общественно полезная направленность исследования,

Степень самостоятельности работы,

Орфографическая и пунктуационная грамотность автора,

Язык и стиль изложения,

Исследовательский, творческий характер проведенного исследования,

Полнота, глубина, всесторонность раскрытия темы,

Заключение сбалансированное с введением,

Соответствие оформления исследовательской работы стандартам; эстетичность оформления.

2. при очном туре (защите, презентации исследовательской работы):

Знание научных понятий, терминологии по теме,

Логика изложения материала, убедительность рассуждений,

Исследовательское мастерство,

Использование знаний вне программы, изучаемой в колледже, исследовательский, творческий характер работы,

Оригинальность и ценность представляемого материала,

Наглядность представления результатов работы, творческий подход в подготовке презентации,

Оригинальность предложенных выводов, идей, общественно полезная направленность исследования, прикладное значение полученных результатов,

Уровень владения ораторским искусством, коммуникативная культура.

Исследовательская деятельность студента должна стать важнейшим средством, обеспечивающим его развитие и совершенствование. В связи с этим в учебном заведении необходимо создавать условия для исследований различных направлений науки, позволяющих качественно изменить характер учебного процесса.

Преподаватель в этой связи призван являться координатором деятельности студентов, связующим звеном между ними и культурой, обеспечивающим вхождение студента в культуру и самоопределение.

Автор надеется, что данные методические рекомендации помогут преподавателям и студентам приобщиться к исследовательской методике обучения и в результате развить свое мышление, прибрести устойчивую способность поиска, анализа информации и творческого использования приобретенных знаний.

Ключевые слова: исследовательская деятельность, форма организации проведения исследования, этапы выполнения исследовательской работы, критерии оценки исследовательских работ.

Keywords: research activity, the form of the organisation of carrying out of research, stages of performance of research work, criteria of an estimation of research works.