Профессиональные функции педагога, особенности его профессии. Функции педагога Подготовка преподавателей психологии

Добавлен на сайт:

Должностная инструкция преподавателя [наименование образовательной организации]

Настоящая должностная инструкция разработана и утверждена в соответствии с положениями , ФЗ от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации", раздела "Квалификационные характеристики должностей работников образования" Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих, утв. приказом Минздравсоцразвития России от 26 августа 2010 г. N 761н, и иных нормативно-правовых актов, регулирующих трудовые правоотношения.

1. Общие положения

1.1. Преподаватель относится к категории педагогических работников и непосредственно подчиняется [наименование должности непосредственного руководителя].

1.2. На должность преподавателя назначается лицо, имеющее высшее профессиональное образование или среднее профессиональное образование по направлению подготовки "Образование и педагогика" или в области, соответствующей преподаваемому предмету, без предъявления требований к стажу работы, либо высшее профессиональное образование или среднее профессиональное образование и дополнительное профессиональное образование по направлению деятельности в образовательной организации без предъявления требований к стажу работы.

1.3. На должность преподавателя в соответствии с требованиями ст. 331 ТК РФ назначается лицо:

Не лишенное права заниматься педагогической деятельностью в соответствии с вступившим в законную силу приговором суда;

Не имеющее или не имевшее судимости, не подвергающееся или не подвергавшееся уголовному преследованию (за исключением лиц, уголовное преследование в отношении которых прекращено по реабилитирующим основаниям) за преступления против жизни и здоровья, свободы, чести и достоинства личности (за исключением незаконного помещения в психиатрический стационар, клеветы и оскорбления), половой неприкосновенности и половой свободы личности, против семьи и несовершеннолетних, здоровья населения и общественной нравственности, основ конституционного строя и безопасности государства, а также против общественной безопасности;

Не имеющее неснятой или непогашенной судимости за умышленные тяжкие и особо тяжкие преступления;

Не признанное недееспособным в установленном федеральным законом порядке;

Не имеющее заболеваний, предусмотренных перечнем, утверждаемым федеральным органом исполнительной власти, осуществляющим функции по выработке государственной политики и нормативно-правовому регулированию в области здравоохранения.

1.4. Преподаватель должен знать:

Приоритетные направления развития образовательной системы Российской Федерации;

Законы и иные нормативные правовые акты, регламентирующие образовательную деятельность;

Конвенцию о правах ребенка;

Основные технологические процессы и приемы работы на должностях в организациях по специальности в соответствии с профилем обучения в образовательной организации, а также основы экономики, организации производства и управления;

Педагогику, физиологию, психологию и методику профессионального обучения;

Современные формы и методы обучения и воспитания обучающихся;

Основы трудового законодательства;

Теорию и методы управления образовательными системами;

Современные педагогические технологии продуктивного, дифференцированного обучения, реализации компетентностного подхода, развивающего обучения;

Методы убеждения, аргументации своей позиции, установления контактов с обучающимися разного возраста, их родителями (лицами, их заменяющими), коллегами по работе;

Технологии диагностики причин конфликтных ситуаций, их профилактики и разрешения;

Основы экологии, экономики, социологии;

Трудовое законодательство;

Основы работы с текстовыми редакторами, электронными таблицами, электронной почтой и браузерами, мультимедийным оборудованием;

Правила внутреннего трудового распорядка образовательной организации;

Правила по охране труда и пожарной безопасности;

- [иные знания].

1.5. Преподавателю запрещается:

Оказывать платные образовательные услуги обучающимся в данной организации, если это приводит к конфликту интересов преподавателя;

Использовать образовательную деятельность для политической агитации, принуждения обучающихся к принятию политических, религиозных или иных убеждений либо отказу от них, для разжигания социальной, расовой, национальной или религиозной розни, для агитации, пропагандирующей исключительность, превосходство либо неполноценность граждан по признаку социальной, расовой, национальной, религиозной или языковой принадлежности, их отношения к религии, в том числе посредством сообщения обучающимся недостоверных сведений об исторических, о национальных, религиозных и культурных традициях народов, а также для побуждения обучающихся к действиям, противоречащим Конституции Российской Федерации.

1.6. Преподаватель назначается на должность и освобождается от нее приказом [наименование должности руководителя].

2. Должностные обязанности

Преподаватель:

2.1. Проводит обучение обучающихся в соответствии с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов.

2.2. Организует и контролирует самостоятельную работу обучающихся, индивидуальные образовательные траектории (программы), используя наиболее эффективные формы, методы и средства обучения, новые образовательные технологии, включая информационные.

2.3. Содействует развитию личности, талантов и способностей обучающихся, формированию их общей культуры, расширению социальной сферы в их воспитании.

2.4. Обеспечивает достижение и подтверждение обучающимися уровней образования (образовательных цензов).

2.5. Оценивает эффективность обучения предмету (дисциплине, курсу) обучающихся, учитывая освоение ими знаний, овладение умениями, применение полученных навыков, развитие опыта творческой деятельности, познавательного интереса, используя компьютерные технологии, в т. ч. текстовые редакторы и электронные таблицы в своей деятельности.

2.6. Соблюдает права и свободы обучающихся.

2.7. Поддерживает учебную дисциплину, режим посещения занятий, уважая человеческое достоинство, честь и репутацию обучающихся.

2.8. Осуществляет контрольно-оценочную деятельность в образовательном процессе с использованием современных способов оценивания в условиях информационно-коммуникационных технологий (в т. ч. ведение электронных форм документации).

2.9. Вносит предложения по совершенствованию образовательного процесса в образовательной организации.

2.10. Участвует в работе предметных (цикловых) комиссий (методических объединений, кафедр), конференций, семинаров.

2.11. Участвует в деятельности педагогического и иных советов образовательной организации, а также в деятельности методических объединений и других формах методической работы.

2.12. Осуществляет связь с родителями или лицами, их заменяющими.

2.13. Разрабатывает рабочие программы учебных дисциплин (модулей) по своей дисциплине и другие материалы, обеспечивающие воспитание и качество подготовки обучающихся, несет ответственность за реализацию их в полном объеме в соответствии с учебным планом и графиком учебного процесса, а также за качество подготовки выпускников.

2.14. Обеспечивает охрану жизни и здоровья обучающихся во время образовательного процесса.

2.15. Выполняет правила по охране труда и пожарной безопасности.

2.16. Соблюдает правовые, нравственные и этические нормы, следует требованиям профессиональной этики.

2.17. Уважает честь и достоинство обучающихся и других участников образовательных отношений.

2.18. Развивает у обучающихся познавательную активность, самостоятельность, инициативу, творческие способности, формирует гражданскую позицию, способность к труду и жизни в условиях современного мира, формирует у обучающихся культуру здорового и безопасного образа жизни.

2.19. Применяет педагогически обоснованные и обеспечивающие высокое качество образования формы, методы обучения и воспитания.

2.20. Учитывает особенности психофизического развития обучающихся и состояние их здоровья, соблюдает специальные условия, необходимые для получения образования лицами с ограниченными возможностями здоровья, взаимодействует при необходимости с медицинскими организациями.

2.21. Систематически повышает свой профессиональный уровень.

2.22. Проходит аттестацию на соответствие занимаемой должности.

2.23. Проходит в соответствии с трудовым законодательством предварительные при поступлении на работу и периодические медицинские осмотры, а также внеочередные медицинские осмотры по направлению работодателя.

2.24. Проходит обучение и проверку знаний и навыков в области охраны труда.

2.25. Соблюдает Устав образовательной организации, положение о специализированном структурном образовательном подразделении организации, осуществляющей обучение, правила внутреннего трудового распорядка.

2.26. [Другие должностные обязанности].

3. Права

Преподаватель имеет право:

3.1. На все предусмотренные законодательством Российской Федерации социальные гарантии, в том числе:

На сокращенную продолжительность рабочего времени;

На дополнительное профессиональное образование по профилю педагогической деятельности не реже чем один раз в три года;

На ежегодный основной удлиненный оплачиваемый отпуск, продолжительность которого определяется Правительством Российской Федерации;

На длительный отпуск сроком до одного года не реже чем через каждые десять лет непрерывной педагогической работы;

На досрочное назначение трудовой пенсии по старости;

На предоставление вне очереди жилого помещения по договору социального найма (если работник состоит на учете в качестве нуждающегося в жилом помещении);

На предоставление жилого помещения специализированного жилищного фонда;

На предоставление компенсации расходов на оплату жилого помещения, отопления и освещения [для проживающих и работающих в сельских населенных пунктах, рабочих поселках (поселках городского типа)];

На оплату дополнительных расходов на медицинскую, социальную и профессиональную реабилитацию в случаях повреждения здоровья вследствие несчастного случая на производстве и получения профессионального заболевания.

3.2. Знакомиться с проектами решений руководства, касающимися его деятельности.

3.3. По вопросам, находящимся в его компетенции, вносить на рассмотрение руководства предложения по улучшению деятельности организации и совершенствованию методов работы, а также варианты устранения имеющихся в деятельности организации недостатков.

3.4. Запрашивать лично или по поручению руководства от структурных подразделений и специалистов информацию и документы, необходимые для выполнения своих должностных обязанностей.

3.5. Привлекать специалистов всех (отдельных) структурных подразделений к решению задач, возложенных на него (если это предусмотрено положениями о структурных подразделениях, если нет - с разрешения руководства).

3.6. Требовать создания условий для выполнения профессиональных обязанностей, в том числе предоставления необходимого оборудования, инвентаря, рабочего места, соответствующего санитарно-гигиеническим правилам и нормам и т. д.

3.7. [Иные права, предусмотренные Трудовым законодательством Российской Федерации].

4. Ответственность

Преподаватель несет ответственность:

4.1. За нарушение Устава образовательной организации.

4.2. За применение, в том числе однократное, методов воспитания, связанных с физическим и (или) психическим насилием над личностью обучающегося.

4.3. За ненадлежащее исполнение или неисполнение своих должностных обязанностей, предусмотренных настоящей должностной инструкцией, - в пределах, определенных трудовым законодательством Российской Федерации.

4.4. За правонарушения, совершенные в процессе осуществления своей деятельности, - в пределах, определенных административным, уголовным и гражданским законодательством Российской Федерации.

4.5. За причинение материального ущерба - в пределах, определенных трудовым и гражданским законодательством Российской Федерации.

Должностная инструкция разработана в соответствии с [наименование, номер и дата документа].

Руководитель кадровой службы

[инициалы, фамилия]

[подпись]

[число, месяц, год]

Согласовано:

[должность]

[инициалы, фамилия]

[подпись]

[число, месяц, год]

С инструкцией ознакомлен:

[инициалы, фамилия]

[подпись]

[число, месяц, год]

Особенности функций преподавателя в учебном процессе с рименением ПК. Основными функциями преподавателя в учебном процессе с ПК являются: отбор учебного материала и заданий, применением планирование процесса обучения, разработка форм предъявления информации обучаемым, контроль обучения материала, коррекция процесса обучения. Рассмотрим кратко особенности реализации этих функций. Функция отбора материала и заданий является наиболее сложной и творческой. Здесь главенствующую роль играет опыт преподавателя, глубина знания им предмета. Основными требованиями при реализации этой функции являются необходимость четкого выделения главных и второстепенных моментов в дисциплине, и дифференциация материала по степени сложности. Планирование процесса обучения с применением ПК должно осуществляться, как отмечалось выше, в направлении его максимальной индивидуализации. Индивидуализация учебного процесса может производиться: «по последовательности представления изучаемых понятий, по методу изложения материала (индукция, дедукция), по уровню научности материала, глубине материала, по времени обучения, по предлагаемым разъяснениям и справочным материалам» (23­51). Необходимо обратить внимание на то, что индивидуализация учебного процесса является в последнее время одной из ведущих идей школьного обучения. Становится все более очевидным, что школа должна, "опираясь на индивидуальные особенности учащихся, подготавливать их к той сфере жизнедеятельности, к которой они наиболее расположены, и в которой смогут принести наибольшую пользу обществу" (14­72). Психолог Е. И. Машбиц считает целесообразным разделить понятия "индивидуальное " и "индивидуализированное" обучение.

Индивидуальным которое осуществляется по принципу: один обучаемый ­ один компьютер. Поскольку он предлагает считать обучение, компьютер чаще используется при групповом обучении и коллективной деятельности учащихся1, он далеко не всегда выступает как средство индивидуального обучения. Индивидуализированное обучение ­ это обучение, при котором предполагается в максимальной степени учитывать особенности данного учащегося. Индивидуализированным в полном смысле слова следует считать обучение школьника не по усредненному стандарту, а в соответствии с некоторой моделью, в которой отражены его психологические особенности. Причем эти модели предварительно должны быть введены в обучающую систему и в процессе обучения могут уточняться и видоизменяться. Таким образом, чтобы обучение могло быть индивидуализированным, оно должно быть индивидуальным. Подавляющее большинство специалистов­ футурологов, организаторов науки и производства считает, что в этом вопросе будущее ­ за компьютерами. В настоящее время компьютер со всеми его возможностями выступает в школе в двух ролях: как предмет изучения, и как техническое средство обучения. Пока не совсем ясно, как повлияет компьютеризация на поведение, моральные нормы, психику и жизнь будущих поколений. Но уже сейчас очевидно, что учащиеся относятся к работе с ПК по­разному. Педагоги и психологи, специализирующиеся в области компьютеризации, подчеркивают важность формирования положительного отношения учащихся к компьютеру. Применение ПК позволяет планировать различные схемы прохождения учебных задач, расчленять сложные задачи на составные элементы разного уровня, практиковать наиболее рациональные формы их сочетания. Возможность простой и объективной статистической оценки временных 1

затрат (?) на различных стадиях обучения позволяет оптимизировать дозирование заданий.2 Применение компьютерной техники представляет возможность использования многообразных форм предъявления материала. Аппаратных и программных возможностей ПК вполне достаточно для эффективного и обеспечения естественной и наглядной формы введения диалога представления текстов, формул, рисунков, движущихся объектов и т. п. Предъявление информации может вестись в различном временном темпе (с адаптацией под конкретный возраст и даже под конкретного ученика). При этом естественным образом обеспечивается возможность сигнального выделения сюжетно важной информации (изменение цветности, мерцание, подчеркивание, негатив и т. п.) Распределение функций между участниками учебного процесса с применением ЭВМ Последовательность фаз основного цикла прохождения информации, необходимая для гарантированного овладения знаниями любым обучающимся, состоит из пяти стадий: ­ получение и осмысление новой учебной информации, выполнение тренировочных заданий и самостоятельных работ, ­ ­ проверка качества усвоения знаний и правильности выполнения практических работ, ­ разъяснение ошибок, допущенных в практических заданиях, и работа по их предупреждению в дальнейшей деятельности, ­ рассмотрение возможностей практического применения знаний, полученных в ходе изучения конкретной темы (раздела). В полном объеме реализация данной последовательности с использованием традиционных методов обучения практически невозможна, 2

а реально осуществима только в условиях индивидуального обучения, или при классно­групповом обучении с широким использованием ПК. Применение компьютеров при обучении приводит к необходимости перераспределения функций между участниками учебного процесса. В таблице перечислены основные функции, и знаком «+» указаны их "исполнители". В случае возможности выполнения функций одновременно несколькими участниками учебного процесса знаком «!» отмечен наиболее качественный исполнитель. ФУНКЦИЯ № п/п 1 2 Отбор учебного материала и Выбор стратегии обучения заданий 3 Определение последовательности изучения материала 4 Изложение нового материала и предъявление заданий Выполнение заданий 5 6 Проверка и оценка решений 7 Сообщение результатов 8 Указание о дальнейших 9 действиях Регистрация данных о ходе процесса 10 Помощь в ходе процесса обучения ПРЕПОДА­ ВАТЕЛЬ ПК УЧЕНИК + + + + ­ + + + + + ! ­ ­ + + ­ + ! + ! + ! + ! + ­ ­ + ­ + ­ ­ ­ ­ +

Индивидуализация обучения является первым, но не единственным шагом на пути повышения эффективности учебного процесса. Весьма важным моментом является также реализация не только индивидуального, но и дифференцированного подхода в обучении (24­54). Следует отметить, что средства вычислительной техники позволяют существенно дифференцировать диалоги с обучающимися в зависимости от их подготовленности, скорости и качества выполнения заданий. Становится возможной дифференциация не только по временным параметрам, но и по объему изучаемого материала. Алгоритм обучения может строиться таким образом, что продолжение движения по обучающей программе становится возможным только при полном выполнении требуемого набора заданий. В первом варианте (при дифференциации по времени) ученики, полностью выполнившие задания по текущему разделу, могут сразу же получить разрешение на переход к следующему разделу курса, а допустившие ошибки проходят через процедуру повторения материала. Очевидно, что в зависимости от характера сделанных ошибок эта процедура может быть индивидуализирована. (На начальной стадии этой процедуры ученикам целесообразно предоставить возможность самостоятельного поиска и исправления ошибок.) Те из них, для которых это оказывается посильным, получают разрешение на переход к изучению следующего раздела. Для наиболее слабых учеников реализуется «дополнительная помощь», самым квалифицированным вариантом которой является помощь преподавателя (см. таблицу). Предложенный алгоритм позволяет гарантировать овладение программой обучения каждому ученику, но в разные промежутки времени. Во втором варианте (при дифференциации по объему материала) ученики, сэкономившие время при прохождении основного материала, получают возможность овладеть существенно большим объемом знаний и

умений без дополнительных временных затрат. Естественно, что при этом им дается возможность ознакомления с материалом существенно более высокого уровня сложности. Таким образом, средства вычислительной техники создают условия индивидуального продвижения вперед по изучаемому материалу в обычной аудитории, не нарушая традиционной групповой структуры занятий в целом.

Методы организации обучения с применением персонального компьютера. Анализируя своеобразие методов компьютерного обучения, С.А.Илюшин и Б.Л.Собкин утверждают: "В практике обучения могут применяться четыре основных метода обучения: ­ объяснительно­иллюстративный ­ репродуктивный ­ проблемный ­ исследовательский Учитывая, что первый метод не предусматривает наличия обратной связи между учеником и системой обучения, его использование в системах с использованием ПК бессмысленно".3 Репродуктивный метод обучения с применением средств вычислительной техники предусматривает усвоение знаний, сообщаемых ученику преподавателем и (или) ПК, и организацию деятельности обучаемого по воспроизведению изученного материала и его применению в аналогичных ситуациях. Применение этого метода с использованием ПК позволяет существенно улучшить качество организации процесса обучения, но не позволяет радикально изменить учебный процесс по сравнению с применяемой традиционной схемой (без ПК). В этом плане более оправданным является применение проблемного и исследовательского методов. Проблемный метод обучения использует возможности ПК для организации учебного процесса как постановки и поисков способов разрешения некоторой проблемы. Главной целью является максимальное содействие активизации познавательной деятельности обучаемых. В процессе обучения предполагается решение разных классов задач на основе 3

получаемых знаний, а также извлечение и анализ ряда дополнительных знаний, необходимых для разрешения поставленной проблемы. При этом важное место отводится приобретению навыков по сбору, упорядочению, анализу, и передаче информации. Исследовательский метод обучения с применением ПК обеспечивает самостоятельную творческую деятельность обучаемых в процессе проведения научно­технических исследований в рамках определенной тематики. При использовании этого метода обучение является результатом активного исследования, открытия и игры, вследствие чего, как правило, бывает более приятным и успешным, чем при использовании других Исследовательский метод обучения вышеперечисленных методов. предполагает изучение методов объектов и ситуаций в процессе воздействия на них. Для достижения успеха необходимо наличие среды, реагирующей на воздействия. В этом плане незаменимым средством является моделирование, т. е. имитационное представление реального объекта, ситуации или среды в динамике. Компьютерные модели имеют ряд серьезных преимуществ перед моделями других видов в силу своей гибкости и универсальности. Применение моделей на ПК позволяет замедлять и ускорять ход времени, сжимать или растягивать пространство, имитировать выполнение действий дорогостоящих, опасных или просто невозможных в реальном мире. В процессе компьютеризации школы в центре внимания находятся 3 аспекта проблемы: 1) оборудование; 2) подготовка учителей; 3) программное обеспечение. Проблематика первых двух пунктов в той или иной мере уже затрагивалась, поэтому остановимся на третьем из них.

Программное обеспечение является важным фактором, оказывающим большое влияние на качество компьютерного обучения. К настоящему времени в мире создан огромный фонд обучающих программ, часть которых используется на территории нашей страны. Этот фонд регулярно пополняется Для самодеятельными программами собственного изготовления. ориентировки в массе этих материалов необходимо определенная классификация. Из множества типов компьютерных обучающих программ можно выделить 3, получившие наибольшее распространение: 1. Готовые к применению специализированные обучающие (дидактические) программы, которые специально написаны для оказания помощи учащимся и преподавателю в обучении. Специализированные обучающие программы являются готовым к применению программным продуктом, который используется преподавателем и может выступать как средство индивидуального пользования обучаемым или как основа для проведения преподавателем групповых занятий в учебной аудитории. В такую программу вмешиваться нельзя ­ можно только дозировать меру ее использования. Замкнутость, завершенность таких программ может расцениваться как недостаток, поскольку она возлагает большую ответственность на разработчиков в плане опоры на образцовые стандарты и типовые дидактические материалы. 2. Все большее использование приобретает моделирование в учебных целях, т. е. использование компьютерной модели, с которой обучаемые изучают то или иное учебное явление, производственный процесс, научное положение. Творческая активность – наиболее важная возможность, которая предоставляется здесь обучаемому. Действия с моделью зачастую можно удачно сочетать с игровыми ситуациями (9­21).

3. Программы­инструменты, которые представляют собой некоторую программную оболочку, предполагающую заполнение ее разнообразным конкретным предметным содержанием. Программы такого типа можно определить как организованный на базе ЭВМ комплекс средств аппаратного и программного обеспечения, предназначенный для организации диалогового учебного взаимодействия и образующий программную оболочку, приспособленную для заполнения различным учебным материалом ПОЛЬЗОВАТЕЛЕМ­НЕПРОГРАММИСТОМ. (Информационные технологии, 1998, № 6). Новый виток развития программного обеспечения вызвал к жизни большие обучающие программы на компакт­дисках, использующих трехмерную графику и огромные массивы данных. Параллельно разрабатывается программные средства, педагогические открывающие доступ к самостоятельному созданию собственных обучающих программ каждому педагогу­практику (без обращения к языкам программирования). В рамках каждого типа к настоящему времени создан весьма значительный фонд полноценных программ, получивших достаточно широкое распространение, распространяемых через торговую сеть и реально используемых в учебном процессе. Примером могут служить четырехтомная серия на CD­ROM "Полное собрание обучающих и развивающих программ для детей", комплекты познавательных игр московской фирмы "Никита", компьютерные энциклопедии фирмы "Кирилл и Мефодий", путеводитель по музеям Киево­Печерской Лавры, и т.д. Не все они используются одинаково широко. Чаще и легче всего входят в практику программы, полностью завершенные, "привязанные" к конкретным темам и дисциплинам и готовые к немедленному включению в работу. Программы типа энциклопедий и путеводителей используются, в основном,

эпизодически, поскольку в этом случае на каждого учителя возлагается ответственность за предварительное ознакомление с такой программой и за согласование логики своих уроков с заложенным в нее содержанием. Программы третьего типа ­ программы­инструменты или программы­ оболочки ­ используются крайне редко, поскольку предполагают полное соавторство, т.е. собственное построение содержания компьютерных уроков каждым отдельным учителем. Среди педагогов нет единого мнения по поводу принципов классификации КОП, и многие предлагают собственные варианты классификации. Приведем для сравнения две из них: С. Е. Полат (42­8) предлагает такую классификацию программ:  линейные программы;  разветвленные;  генеративные, математической модели учения;  моделирования и имитации;  игры;  решения проблем;  свободного выбора; (42­9) различает программы: Й. Янович  демонстрационные;  симулятивные;  тренировочные;  для индивидуальной работы;  проблемного и программированного обучения;  для решения физических задач;  диагностические;  для деятельности, избираемой учениками по интересам.

Общие принципы организации обучения с применением ПК. Эффективное обучение с применением компьютерной техники базируется на следующих общих принципах и выводах по ним: Общие принципы участие Активное обучающегося в учебном Выводы Максимально содействовать активизации обучающегося процессе Постоянное проведение личного анализа ситуации Избегать использования стандартных схем анализа, обучающимися в процессе обучения Наличие сигналов обратной менять задачи и ситуации на различных стадиях обучения Сообщать обучающемуся о связи в учебном процессе Наличие быстрой обратной связи в учебном процессе Отказ от поведения, не дающего положительного результата результатах его действий в каждой конкретной ситуации Обеспечивать по возможности мгновенную обратную связь Подавлять варианты нежелательные не действия, Постоянное пройденного материала. повторение подтверждая их. Практиковать и подтверждать способы действий, даже если Индивидуализация количества и последовательности подтверждений действий в процессе обучения. Наличие обстановки в напряженной процессе обучения. уже они были продемонстрированы однажды. способы Подбирать подтверждения индивидуально. Не вызывать антипатий к цели обучения и не снижать успехи обучения, увеличивая нажим на обучающегося.

индивидуальных Учет особенностей обучающегося к Применять приведенные выше принципы не жестко и однозначно, а гибко. восприятию внешних условий в зависимости от его состояний и настроения. ПК как средство обучения. Последние технические достижения часто находили применение в учебном процессе, и ПК в этом смысле не является исключением. Уже первые опыты применения ПК в учебном процессе показали, что использование вычислительной техники позволяет существенно повысить эффективность процесса обучения, улучшить учет и оценку знаний, обеспечить возможность индивидуальной помощи преподавателя каждому учащемуся в решении отдельных задач, облегчить создание и постановку новых курсов. ПК является мощным средством для обработки информации, представляемой в виде слов, чисел, изображений, звуков и т. п. Наряду с другими известными инструментами ПК расширяют человеческие возможности. Однако в отличие, например, "от молотка, расширяющего физические возможности, или телефона, расширяющего возможности органов чувств, ПК расширяет умственные возможности человека"(23­4). Главной особенностью ПК как инструмента является возможность его настройки (программирования) на выполнение различного рода работ, связанных с получением и переработки информации. Применение вычислительной техники в учебном процессе открывает новые пути в развитии навыков мышления и умения решать сложные проблемы, предоставляет принципиально новые возможности для ПК позволяет сделать аудиторные и активизации обучения.

динамичные и самостоятельные занятия более интересными, убедительными, а огромный поток изучаемой информации легко доступным. Главными преимуществами ПК перед другими техническими средствами обучения являются гибкость, возможность настройки на разные методы и алгоритмы обучения, а также индивидуальной реакции на действия каждого отдельного обучающего. Применение ЭВМ дает возможность сделать процесс обучения более активным, придать ему характер исследования и поиска. В отличие от учебников, телевидения и кинофильмов ПК обеспечивает возможность немедленного отклика на действия обучаемого, повторения, разъяснения материала для более слабых, перехода к более сложному и сверхсложному материалу для наиболее подготовленных. При этом легко и естественно реализуется обучение в индивидуальном темпе. В литературе очень часто сравниваются книга и ПК как источники информации. Типичное содержание таких рассуждений приводится в следующей таблице: СРАВНИТЕЛЬНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ КНИГИ И ПК. КОМПЬЮТЕР Частичная Отсутствует** Открытый Количественно не­ стабилен и тяготеет к неограниченности Высокий (возможно, Доступность Транспортабельность Характер информационной системы Объем информации Уровень оперативности обработки информации Качественный уровень КНИГА Полная* Полная Закрытый Однозначно ограничен Невысокий, зависит от автоматизированный) Допускает возможность поверхностного субъективных факторов Детальный, осмы­ сленный.

Общественная оценка ознакомления. Не устоявшаяся Однозначно высо­ кая. От преподавателей ПК выгодно отличают абсолютная объективность в оценке знаний, а также то, что машины не раздражаются, не подвержены влиянию настроения и самочувствия, не испытывает разочарования со слабыми учениками. Вместе с тем следует помнить, что ПК никогда НЕ ЗАМЕНЯТ преподавателя, но могут быть чрезвычайно полезными его помощниками. С использованием КОП, с одной стороны, обучаемые получают возможность работать в своем собственном ритме в соответствии со своим уровнем подготовки. Это оказывает положительное влияние на процесс обучения, т. к. обучаемый получает большую свободу в выборе решений, в ходе процесса обучения присутствует элемент соревнования с ПК и т. д. С другой стороны, такая индивидуализация обучения накладывает свой отпечаток на работу преподавателя. Преподаватель рискует оказаться либо в роли "челнока", снующего между обучаемыми, либо в роли "столпа Вселенной", к которому обучаемые должны ходить по одному или небольшими группами (23­5). При любом из этих вариантов преподаватель лишен возможности активно влиять на процесс обучения и реально оценивать уровень подготовки обучаемых, т. к. он не имеет возможности контролировать в динамике протекание процесса обучения хотя бы у большинства. Отсюда возникает проблема организации учебного процесса, которая облегчила бы взаимодействие преподавателя с обучаемыми без снижения эффективности процесса обучения. В большинстве публикаций авторы рекомендуют разбить учебный процесс в компьютерных классах на 2 этапа:

1) усвоение теоретического материала, 2) применение теоретических знаний на практике. На первом этапе главным действующим лицом является преподаватель. Традиционными инструментами в процессе передачи знаний являются доска и мел. Скорость передачи невысока. В этом случае хорошим решением является применение демонстрационного оборудования. Это может быть привычное проекционное устройство для работы со слайдами или прозрачными пленками, а также устройства, которые позволяют либо проецировать изображение с компьютера на экран, либо выводить изображение с компьютера на телевизор с большей диагональю. Такое оборудование позволяет не только наглядно объяснить теорию, но и показать практическое ее воплощение в виде обучающей компьютерной программы, что влечет за собой увеличение скорости информационного потока в системе "преподаватель ­ обучаемый" и существенное повышение прочности усвоения. На втором этапе преподавателю отводится роль НАБЛЮДАТЕЛЯ и КОНСУЛЬТАНТА(14­56). Преподаватель может со своего компьютера наблюдать за ходом работы обучаемых. Он может просматривать и, при необходимости оперативного вмешательства, может со своего ПК эмулировать (воспроизводить) управление клавиатурой и мышью обучаемого. Во время работы обе стороны могут обмениваться друг с другом сообщениями, а при наличии средств мультимедиа, таких, как видеокамера, микрофон и наушники ­ вести живой диалог. И, наконец, еще один момент, наиболее трудный и тревожный в психологическом плане ­ к о н т р о л ь. . . Контроль в компьютерных системах обучения обычно складывается из проверок трех уровней:  текущих (по шагам обучения),  промежуточных (контрольные работы),

 итоговой (экзамен, зачет). Эффективность реализации контролирующей функции во многом связана с формой ввода и анализа ответов, т. е. с формами организации диалога. Качество контроля во многом зависит и от возможности диагностирования причин ошибок. При этом преподавателю во многом может помочь рациональное структурирование материала. Корректирующая функция реализуется с помощью быстрой обратной связи между обучаемым и обучающей системой (преподаватель + ПК). Корректирующая информация для обучаемого должна подбираться таким образом, чтобы заинтересовать его в дальнейшем обучении, дать почувствовать ему, что преподаватель и ЭВМ понимают каждое его действие и являются его надежными помощниками в процессе обучения. Особую роль при этом играет пояснение. Оно является поощрением за правильный ответ, помощью и подсказкой при типовой ошибке или неопознанном ответе, указанием­инструкцией в случае грубой ошибки. Компьютерное обучение С появлением компьютера реализация его педагогических возможностей пошла по схеме обучения, а не самообучения, чему способствовали несколько факторов. Во­первых, это ­ традиционная схема организованного обучения в человеческом обществе и ее, хорошо изученную и отработанную, естественно, проще перенести на компьютер. Во­вторых, традиция внедрения компьютера в человеческую деятельность всегда связана с перенесением на компьютер того, что хорошо отработано в «ручном» исполнении, а традиционный подход в обучении «отрабатывался» более двух тысячелетий. В­третьих, созданием и внедрением компьютерных систем обучения занялись в инициативном порядке преподаватели, большей частью ­ очень молодые, которые, естественно, перенесли в обучающие программы свою методологию, т. е. моделировали с помощью компьютера свое поведение в процессе обучения.

Процесс внедрения компьютера в обучение шел, как видно, по схеме, аналогичной другим применениям компьютера. Однако в школе он не дал сразу такого эффекта, как в других отраслях. Опыт компьютеризации различных сторон человеческой деятельности показал, что внедрение компьютера дает многократное повышение эффективности (грубо – на порядок, исключая вычисления, где эффективность повышена на много порядков). Образование не получило столь убедительного ускорения. Даже массовое использование компьютера в учебном процессе не сократило заметным образом общий срок обучения. Обычной стала ситуация, когда эффективность компьютерного обучения надо доказывать с привлечением КПД довольно тонких статистических критериев; иными словами, компьютера в общем учебном процессе пока еще очень мал. И реальное внедрение его в обучение опирается пока лишь на энтузиазм и безграничную компьютерную веру. Можно, наверное, придумать много объяснений этому неприятному явлению. Ограничимся одним, методологическим. Известно, что всякое новое средство изменяет не только процесс достижения цели, но и технологию. В традиционном компьютерном обучении сохранена старая докомпьютерная технология, связанная с налаживанием эффективной коммуникации между источником информации (учителем­ компьютером) и ее потребителем (учеником). Именно этому служил институт методик обучения, целью которых по сути дела была и остается «перекачка» знаний от учителя к ученику. С появлением компьютера этот подход не изменился, и преподавательские методики механически переносятся на процесс компьютерного обучения, сохраняя докомпьютерную технологию: подача материала – вопрос – ответ – снова подача и т. д. Это и является первопричиной малой эффективности использования компьютера в образовании. Значит, следует изменить технологию, т. е. рассматривать

процесс обучения не как «перекачку» знаний, а как процесс управления состоянием ученика. Управление учебной деятельностью Управление учебной деятельностью в значительной мере зависит от его режима. Анализ существующих обучающих систем позволяет выделить такие режимы управления: 1) непосредственное управление учебной деятельностью со стороны компьютера, когда компьютер ставит перед учеником учебную задачу в реальном виде; со стороны ученика допускаются вопросы, касающиеся только решения данной задачи, характер помощи выбирает компьютер; 2) опосредствованное управление со стороны компьютера, когда компьютер ставит перед учеником проблемы, которые тот должен сформулировать в виде учебной задачи; применяются задачи на моделирование разных производственных и социальных ситуаций, которые допускают массу решений, а также задачи на поиск неисправностей, причем обучающие воздействия даются в форме эвристических рекомендаций и обобщенных оценок действий ученика; 3) динамичное управление со стороны компьютера и ученика, когда решение учебной задачи внешне выступает как общее с компьютером решение задачи, которую ставит компьютер или ученик; характер и меру помощи может определять и ученик, и компьютер; размер помощи может изменяться от подсказки до исполнения компьютером фрагмента решения учебной задачи. Существенным требованием к диалогу ученика с компьютером является осторожное отношение к оценочным суждениям. Эффективные системы не допускают реплик, которые ученик может воспринять как обидные, не дают негативных оценок мышления, памяти, внимания ученика, а тем более личностных черт; замечания делают в мягкой форме, без излишней

детей, повышать свой уровень знаний по тем или иным предметам. Дистанционное образование важно для детей, которым по каким­то причинам мы не можем обеспечить полноценное образование в обычных условиях школы.. Необходимо дистанционное образование для начального, среднего, профессионального и высшего образования, для социальной реабилитации детей­инвалидов. Дистанционное образование представляет реальную возможность получения качественного образования без непосредственного проживания в городе, в котором человек собирается учиться. Доступ к информационным ресурсам библиотек ­ это тоже проблема, которую можно решить с помощью информационных технологий. При использовании этих технологий складывается новая (!) организация работы самого обучаемого. Если при традиционном подходе студент слушает лекции, ведет конспекты, посещает библиотеки, семинары, то он фактически встроен в организованный учебный процесс. В ситуации дистанционного образования студент должен сам себе организовать и получить необходимый уровень знаний, который может быть проверен с помощью системы тестирования. Т. о. акценты смещаются в сторону САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ работы, и для студента такая форма обучения может быть более экономичной по сравнению с традиционной. В перспективе, студент может получить образование в любом университете Калифорнии, Сиднее, Москве и т. д. Обучение на расстоянии относится к способу доставки учебного материала (взаимодействия) в рамках заочного обучения, а учение на расстоянии – самостоятельной работе при любой форме обучения. Пример успешного телеобучения. В течение двух лет группа студентов Московского института электронного машиностроения, не покидая Москвы, проходила подготовку для получения дипломов магистров Университета штата Нью­ Йорк. В проекте, которым руководил В. П. Кашицин (37­74), студенты

получали учебные материалы от американских профессоров в виде книг и видеофильмов, а текущие задания и отчеты о проделанной работе передавались по электронной почте. Зачетные сессии проводились в режиме компьютерной видеоконференции (использовались студии ИКИ РАН), а дипломные работы защищались в режиме компьютерной видеоконференции в реальном масштабе времени. (Это первый успешный эксперимент такого рода в нашей стране). Хорошим примером телеобучения может служить готовящейся объединенными усилиями педагогов Москвы и Барнаула учебный курс для методистов образовательных телекоммуникационных сетей. Телекурс предлагается всем русскоговорящим педагогам вне зависимости от места их проживания, имеющим:  требуемый уровень специального образования (определяется документами об образовании и педагогическом стаже, а также вступительным текстом, проверяющим навыки работы с компьютером),  регулярный доступ к компьютеру и глобальной компьютерной сети, другим необходимым техническим средствам (видеокамера и видеомонитор, сканер, принтер и т. п.)  возможность вести в ходе прохождения курса регулярные занятия со школьниками или педагогами (для выполнения с ними учебного телекоммуникационного проекта),  средства для оплаты предоставляемых учебных пособий, видеоматериалов, компьютерных обучающих программ, а также проводимых по компьютерной сети регулярных методических консультаций и сертификационного экзамена. Программа телекурса включает в себя:

 интенсивные самостоятельные занятия (учение на расстоянии) «телекурсантов» с предоставленными им учебными материалами (книги, компьютерные обучающие программы, учебные видеоматериалы);  выполнение практических заданий с использованием компьютерной сети: обмен текстовыми, графическими и аудиоматериалами, поиск в сети WWW­ необходимой информации (телеконференции, FTР­серверы, серверы);  участие в компьютерных конференциях;  выполнение практической учебной работы со своими учениками (студентами), в том числе в компьютерной сети по программе, предусмотренной телекурсом;  обмен видеосъемками проводимых занятий между участниками телекурсов и их наставником;  интенсивное сетевое общение с проводящим телекурс методистом и коллегами – «телекурсантами»;  проведение сертификационных испытаний с использованием  средств компьютерной сети. Преимущества и недостатки компьютерных обучающих систем. Проблеме преимуществ и недостатков компьютерных обучающих систем посвящено немало работ, в которых авторы приходят нередко до противоположных выводов. Некоторые из них считают, что такие системы имеют преимущества в сравнении с традиционными формами обучения, другие придерживаются прямо противоположной точки зрения. Очень часто и те, и другие опираются на эмпирические данные, полученные из собственного, не всегда удачного, опыта. Как парадоксальный образец отрицательного мнения, полученного в рамках достаточно чистого эксперимента, приведем следующее:

Выводы Н. А. Садовской из анализа опыта внедрения компьютера в школе (43­72). 1. Мотивация учащихся к деятельности на ЭВМ значительно повышается с возможностью интерактивного общения с ЭВМ в условиях школьного компьютерного кабинета, однако, нет оснований полагать, что эта проблема может быть полностью решена средствами вычислительной техники. 2. Влияние эффекта новизны на формирование мотивации учащихся, к не подкрепленное соответствующим деятельности на ЭВМ, педагогическим воздействием, оказывается кратковременным, в ряде случаев приводит к негативным последствиям даже для положительно мотивированных учащихся, для компенсации негативных последствий требуются годы труда. 3. Влияние личности учителя на формирование мотивации учащихся к деятельности на ЭВМ является по­прежнему одним из определенных параметров. 4. Отмечается тенденция к снижению мотивации деятельности ЭВМ у девушек в целом в сравнении с юношами, приостановить которое пока не удается ни изменением окружающей компьютерной среды, ни индивидуализацией методики обучения, ни усилением личного фактора в общении. 5. Нагрузка на педагога возрастает из­за необходимости обеспечить индивидуализацию обучения, суперактивизированную обстановку урока, когда учащиеся, настроенные на одну ритмическую волну с компьютером, ждут от учителя ответа с той же скоростью, с которой работает ЭВМ 6. Работа с компьютером формирует управленческий стиль деятельности, акцентирует в ней творческое начало. Проблема состоит в том, что

педагоги, призванные обучать этому стилю деятельности, часто сами не владеют им. Возникающие противоречия дезорганизуют учебный процесс. Методологические принципы оценки новых информационных технологий обучения. 1) Сравнительные эмпирические исследования эффективности компьютерного и "традиционного" обучения, как правило, некорректны. В каждом из этих исследований автор имеет дело не с новыми информационными технологиями обучения (НИТО) в целом, а с отдельными обучающими системами. В результате обучение выступает определенной проекцией преимуществ и прежде всего недостатков данной системы, а не НИТО, которые охватывают разнообразные технологии. До того ж так называемое традиционное обучение тоже совершается с помощью разных технологий, которые в значительной мере отличаются своей сформированностью. 2) Каждый тип обучающих систем имеет определенные ограничения. Например, системы, которые обеспечивают управление только по результатам, имеют большие ограничения, чем те, что могут учитывать особенности учеников или просто адаптационные. 3) В большинстве компьютерных обучающих систем недостатки обусловлены прежде всего тем, что их разработчики не придерживаются определенных психолого­педагогических требований к выбору основных и дополнительных обучающих влияний, организации диалога, размещения информации. 4) Большинство недостатков имеет определенный временный характер и обусловлено уровнем развития технических и программных средств.

5) Значительное количество недостатков НИТО обусловлено недостаточным уровнем разработки соответствующих психолого­ педагогических проблем. 6) Преимущества и недостатки НИТО необходимо анализировать, взяв за основу лучшие образцы обучающих систем. Психолого­педагогические проблемы компьютеризации обучения. Психолого­педагогические проблемы компьютерного обучения не должны рассматриваться в отрыве от социально­исторического контекста, от актуальных задач, которые поставил перед наукой новый этап НТП. 1) Бурное развитие компьютерной техники и широкое ее применение в различных сферах привели к появлению новой области психологической науки – психологии компьютеризации. (Скрипченко О. В. та ін. Питання і проблемні ситуації з психології та педагогіки. К.,1997, Маргулис Е. Д. Психолого­педагогические основы компьютеризации обучения. К., 1987). 2) Ее предмет – порождение, функционирование и структура психологического отражения в процессе деятельности, связанной с содержанием и использованием компьютерной техники и ее программного обеспечения. Роль компьютера в учебном процессе абсолютизируется, подчас высказывается мнение, что компьютер может полностью заменить учителя, и что это ведет к полному отмиранию традиционных форм организации обучения и даже самой школы (альтернативный вариант ­ заочное обучение с помощью компьютера); имеющиеся учебные программы нередко реализуют опорные с научной точки зрения представления о процессе обучения; основное внимание уделяется демонстрации возможностей компьютера, тиражированию программ, расширению сервисных возможностей, снижению стоимости ПК и т. д. Проблемы компьютеризации обучения можно рассмотреть со стороны объективных и субъективных факторов.

Объективные факторы. К этой группе проблем можно отнести:  недостаток необходимого комфорта при работе с ПК (жесткая привязанность к месту, рабочей позе и размеру экрана). В настоящее время это недостаток компенсируется использованием портативных ПК и применением настольных плоских жидкокристаллических мониторов, но пока что распространению этих технологий препятствует их высокая цена;  привязанность к неизменяемому размеру экрана вызывает неудовлетворенность эстетического порядка (впечатление от крупного изображения значительно сильнее и ярче, чем от стандартной 14­17 дюймовой картинки); * Это частично компенсируется использованием проекционной техники, но из­за высокой стоимости она также не может стать массовой.  восприятие текста с экрана не дает возможности охватить взглядом всю страницу полностью, а иногда ­ даже строку, и вынуждает при чтении постоянно передвигать экран вверх­вниз и вправо­влево;  не всех пользователей устраивает типичный фон текстового поля (ярко­ белый или густо­синий).  отрицательное воздействие на "взаимоотношения" человека с ПК может оказывать подсознательно воспринимаемый фактор техницизма, т. е. понимание того, что человек имеет дело с машиной, а не с изделием другого живого человека;  несколько легковесное отношение к компьютерной продукции может вызывать понимание поразительной легкости процедур копирования и тиражирования компьютерной продукции [в данном случае ценность представляемой информации путается в сознании пользователя с

себестоимостью ее носителя (дискета!) и процедурой изготовления копий]. В противовес перечисленным недостаткам можно отметить следующие моменты работы с ПК, которые обычно расцениваются как положительные:  понимание документальности, точности фиксации изображаемых явлений; кажущаяся "досягаемость" первоисточников, вызывающая у зрителя своеобразный эффект личной причастности к изображаемому;  практическую доступность культурно­художественной информации любого региона и понимание своей собственной, личной причастности к глобальному общечеловеческому художественному наследию;  удобство манипулирования изображениями, возможность их перегруппировки, произвольной компоновки и технического редактирования. Влияние приведенных ранее отрицательных факторов в какой­то мере ослабляется повышенным интересом, который может вызвать та или иная конкретная программа. Несомненно, перечисленные проблемы оказывают различное влияние на разных людей в зависимости от их индивидуально­физиологических и личностных качеств. Учет этих качеств осложняется тем, что многие аспекты работы человека с ПК не получили достаточного научного рассмотрения. Так, психология не проводила специальных исследований по восприятию специфических экранных цветов, имеющих, в силу устройства монитора, сильное внутренне свечение. Получаемые при этом яркость красок и богатство цветовой палитры во многих случаях превосходят такие же показатели реальных красок на бумаге или холсте, однако, так ли это

хорошо? Каким образом это отражается на физиологии зрительного восприятия и эстетических реакциях, нам фактически еще не известно. Одной из немаловажных для работы с ПК психологических проблем является проблема возрастов. Дело в том, что чаще всего люди старшего поколения более осторожно относятся к процессу компьютеризации, нежели молодежь. Это можно объяснить тем, что у взрослых людей к определенному возрасту формируются привычные методы и формы работы, которые они не захотят, а часто ­ и не могут кардинально менять (что неизбежно случиться при компьютеризации их работы). Научные проблемы психологического порядка, как правило, тесно переплетаются с общепедагогическими, образуя достаточно четко сформированные группы. Первая группа психолого­педагогических проблем связана с разработкой теоретических основ обучения: 1. Необходимость решения теоретических вопросов не всеми осознается; нередко в основе обучающих программ лежит личный опыт преподавателя, интуитивные представления и эвристические принципы, которые оказываются малоэффективными. Однако анализ общего существует настоятельная состояния вопроса показывает, что необходимость именно в разработке научной теории образования. Эмпирический путь внедрения компьютера в практику школы должен быть, наконец, отвергнут как неэффективный. 2. Важно не только привлекать к составлению таких программ преподавателей­ предметников, методистов, педагогов и психологов, но и вооружить их действенной теорией. Т. е. необходимо не только усвоение уже известного в области компьютерного обучения, но и исследование фундаментальных проблем, получение новых знаний, связанных со спецификой психологических механизмов учения, обучающих воздействий,

структуры способа управления учебной деятельностью в условиях компьютеризации. Вторая группа проблем связана с разработкой технологий компьютерного обучения, т. е. средств, которые связывали бы психологические и педагогические теории с практикой обучения, позволяли бы эффективно использовать их при решении конкретных педагогических задач. Все проблемы должны решаться с учетом и во взаимосвязи с другими группами проблем – психолого­физиологическими, эргономическими, санитарно­гигиеническими и другими.

ИЗВЕСТИЯ

ПЕНЗЕНСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА имени В. Г. БЕЛИНСКОГО ОБЩЕСТВЕННЫЕ НАУКИ № 28 2012

PENZENSKOGO GOSUDARSTVENNOGO PEDAGOGICHESKOGO UNIVERSITETA imeni V. G. BELINSKOGO PUBLIC SCIENCES № 28 2012

Функции ПРЕПОДАВАТЕЛЯ И СТУДЕНТА В ИНФОРМАЦИОННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ВУЗА

© О. В. РОМАНОВА Южный федеральный университет, Педагогический институт, кафедра методики преподавания биологии, химии и естествознания e-mail: [email protected]

Романова О. В. - Функции преподавателя и студента в информационной образовательной среде вуза // Известия ПГПУ им. В. Г. Белинского. 2012. № 28. С. 1006-1011. - В статье проанализировано влияние компетент-ностного и опережающего подходов на формирование современной образовательной среды вуза. Автор определяет, как меняются в этой среде процессы взаимодействия и основные функции преподавателей и студентов.

Ключевые слова: информационная образовательная среда, субъекты образовательного процесса, функции преподавателя и студента, алгоритм деятельности преподавателя, алгоритм деятельности студента.

Romanova O. V. - The functions of a teacher and a student in the information educational environment of a university // Izv. Penz. gos. pedagog. univ. im.i V. G. Belinskogo. 2012. № 28. P. 1006-1011. - The article considers the influence of competence and advanced approaches to the formation of a modern educational environment of a university. The author defines how the processes of interaction and the main functions of teachers and students change under the influence of information educational environment.

Keywords: information educational environment, the subjects of the education process, function of a teacher and a student, the activity pattern of a teacher, the activity pattern of a student.

Постановка проблемы. Традиционно конечные цели подготовки специалистов в высших учебных заведениях определяются потребностями общества, социальным заказом и уровнем развития науки и техники. В условиях глобальной информатизации науки и практики работодателям нужна не просто квалификация, которая ассоциируется с умением осуществлять те или иные операции, а компетентность, в которой сочетаются квалификация в строгом смысле этого слова, активная способность оперативно использовать информационные ресурсы и социальное поведение -способность работать в группе, инициативность.

Так, выпускник вуза, готовый стать полноценным членом информационного общества, должен обладать следующими качествами:

Системностью мышления - способностью выделить в исследуемой проблеме наиболее важные ее компоненты, их причинно-следственные связи;

Ассоциативностью мышления и развитой интуицией, которые помогают человеку уловить взаимосвязь явлений и на этой основе выявить новые закономерности развития природы и общества;

Образностью мышления - креативными способностями, позволяющими представить возможные варианты будущего развития тех или иных процессов на основе ранее выделенных их свойств;

Вариативностью мышления - способностью выйти за рамки привычных, устоявшихся представлений, чувство нового;

Пространственным воображением - адекватным восприятием окружающего мира;

Мобильностью, умением работать в коллективе;

Высоким эмоциональным подъемом, необходимым для внутренней психологической поддержки творческого процесса.

Эти способности к адаптации к условиям окружающей среды играют огромную роль и в профессиональной деятельности, помогают принимать сложные самостоятельные решения не только в повседневной жизни, но и в профессии. Немаловажное значение здесь имеют процессы использования информационных и коммуникационных технологий в учебной деятельности молодого поколения. Такие способности могут формироваться только в инновационной компетентностно-ориентированной образовательной среде, где деятельность обучающегося становится активной во всех компонентах образовательного процесса, а основная деятельность преподавателя направлена на педагогическую поддержку обучающегося.

Это подтверждает и анализ научных исследований Ю. С. Брановского, Е. В. Данильчук, А. Д. Еля-

кова, А. В. Жожикова, И. В. Роберт, В. А. Сластенина, А. В. Хуторского и др., в которых представлены различные аспекты проблемы информатизации образования, а также проблемы формирования профессиональной компетентности в условиях глобальной информатизации общества. Сегодня традиционная образовательная среда, как отмечает А. В. жожиков, теряет свою эффективность и способность выступать в качестве общественного института социализации, личностного развития и адаптации . Она не в состоянии обеспечить качественное формирование профессиональной компетентности и реализацию непрерывного образования. Приоритетной, как отмечает А. Д. Еляков, «становится высокая степень образованности работников, вызванная новыми обучающими технологиями...» . на этой базе возрастает престиж квалифицированности и профессионализма, а главное, - творческой активности людей. необходимой становится образовательная среда, которая способствует самостоятельной инновационно-творческой деятельности, предполагающей альтернативность и вариативность решений в новых информационных условиях.

Это актуализирует проблему нашего исследования - проблему модернизации образовательной среды вуза и переоценки основных функций и способов деятельности преподавателя и студента. Острота данного вопроса сегодня усиливается тем, что педагогические вузы переходят к образовательной деятельности на основе стандарта нового поколения, который реализует принципы европейской системы оценки качества образования - компетентностный подход к определению содержания и результатов подготовки. Это также требует пересмотра устоявшихся подходов, как к содержанию, так и к организации образовательной среды.

При написании данной статьи мы поставили задачу - проанализировать влияние компетентностно-го и опережающего подходов на формирование современной образовательной среды вуза и определить, как меняются в этой среде процессы взаимодействия преподавателей и студентов.

Обсуждение проблемы. Компетентностный подход в образовании широко обсуждается в работах И. А. Зимней, Н. В. Кузьминой, Л. А. Петровской, А. К. Марковой, А. Л. Тряпицыной и мн. др. В современных педагогических исследованиях существуют разные подходы к трактовке понятия компетентности, которая как методологическая категория, до сих пор, не имеет чёткого устоявшегося определения. Компетентность трактуется как актуальное личностное качество. Эта позиция разделяется Ю. Г. Татуром, Ю. В. Фроловым, Д. А. Махотиным, А. В. Хуторским и др. . Новый этап в исследовании компетенций связан с работами В. Д. Шадрикова, который определяет компетенции как «круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен, круг чьих-нибудь полномочий, прав. компетенция относится не к субъекту деятельности, а к кругу вопросов, относящихся к деятельности. Другими словами, компетенции - это функциональные задачи, связанные с деятельностью, которые кто-то может успешно решать. Компетент-

ность же относится к субъекту деятельности. Это приобретение личности, благодаря которому человек может решать конкретные задачи» . Общим во всех подходах к определению компетенций является представление о том, что они формируются и проявляются в практической деятельности. Поэтому многие исследователи предлагают рассматривать компетентность в контексте определенной области специализации, которая представляет собой совокупность знаний и компетенций, являющейся определенной иерархией навыков .

Н. Ф. Радионовой, А. Л. Тряпицыной, профессиональная компетентность определяется как - «...интегральная характеристика, определяющая способность специалиста решать профессиональные проблемы и типичные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей» . Как отмечает В. А. Сла-стенин, профессиональная компетентность педагога выражает целостность его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм . Учитывая вышеизложенные позиции, понятие профессиональной компетентности рассматривается нами как сформированная в процессе обучения и самообразования система компетенций, мировоззрения, познавательных и ценностных ориентаций, влияющих на качество решения профессиональных задач. Профессиональная компетентность формируется постепенно, проявляется при профессиональной деятельности человека и в определенной степени относительна.

ж. Делор в докладе международной комиссии по образованию для XXI века сформулировал систему глобальных компетентностей, которую в сокращенной форме можно представить в виде трехкомпонентной системы умений - «умение учиться, умение делать и умение жить» . Исходя из этого, содержание и структура образовательной среды вуза, все виды деятельности и основные функции преподавателя и студента должны быть ориентированы на эти задачи.

На основе вышеизложенных идей, выстраивающихся в современный период развития общества, в дидактике высшей школы формируется современная компетентностно-ориентированная образовательная среда. Среда, которая должна включать идеи опережающего образования.

Опережающий подход в образовании при своей необычайной актуальности в контексте модернизации образовательной среды, с трудом поддается как теоретической концептуальной проработке, так и технологически четкой практической реализации. ученые неоднократно обращаются к этой идее на разных этапах развития отечественного образования, что свидетельствует о ее плодотворном, но не реализованном до сих пор потенциале .

Сам смысл опережающего профессионального образования лежит в основе развития способностей и

возможностей человека самоопределяться в профессиональной деятельности и его подготовки к динамично меняющимся производству и социосфере. Большинство ученых в качестве основных опережающих элементов содержания образования рассматривают определенные качества личности, позволяющие самостоятельно осваивать новое содержание и технологии деятельности: фундаментальные общекультурные знания, обеспечивающие широкий кругозор и активную деятельность в любой сфере (К. К. Колин); развитие общих способностей, склонностей, интересов, способствующих адаптации человека к изменяющейся жизни (Б.М. Бим-Бад); способности использовать собственные знания для совершенствования профессиональной деятельности (В. Горшенин); развитие творческих способностей, навыков самообразования, умений находить пути решения сложных проблем (Л. В. Зани-на); развитие личности обучающихся (А. М. Новиков). Опережающее профессиональное образование становится, таким образом, важнейшим условием реализации права личности на самоопределение, что обеспечивается расширением ее возможностей выбора вариантов своей деятельности . Основной акцент переходит от знаний как таковых, к формированию способностей к активной деятельности в жизни и профессиональной сфере. Знания из самоцели переходят в средство развития человека.

Таким образом, для формирования всесторонне развитой личности, способной к профессиональной деятельности в современных условиях, в основу проектирования образовательной среды необходимо закладывать идеи компетентностного и опережающего подхода. Ресурсы мирового информационного пространства, средства информационных и коммуникационных технологий, информационная инфраструктура становятся компонентами этой среды и влияют на изменение не только форм и средств обучения, но и на закономерности, принципы, а также особенности взаимодействия субъектов образовательного процесса.

Исходя из новых тенденций в организации образовательного процесса, можно сформулировать принципы, на которых будет базироваться информационная компетентностно-ориентированная образовательная среда:

Основой организации образовательного процесса является создание условий для развития у обучаемых способности самостоятельного определения собственной цели и потребности в образовании;

Оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых студентами на определённом этапе обучения.

Кроме этого, современный процесс обучения должен учитывать следующие факты:

1. Огромное количество информации студенты получают самостоятельно в мировом информационном пространстве. Информация, которые обучающие-

ся получают, формируя в знания, должна быть, несомненно, научной. Поэтому студенты должны быть способны отличать истинно научные знания от псевдонаучных .

2. Технологии восприятия и осознания информации изменяются, это связанно с влиянием социокультурной ситуации (например, внедрением в сознание обучающихся технологий Интернет, где информация подается относительно сжатыми порциями, имеющими функцию быстрой смены).

3. Молодые люди хорошо воспринимают краткую, полную информацию, подающуюся поэтапно, что предполагает фрагментарное усвоение информации, получаемой из различных источников. Конечно, в такой ситуации страдает, в некоторой степени, способность логически излагать свои мысли. Для этого преподавателю необходимо использовать в учебном процессе методы и приемы, стимулирующие развитие логического мышления, правильного и точного высказывания своих умозаключений. Основная функция преподавателя в такой ситуации заключается в помощи в приведении такой информации в системное упорядоченное знание .

4. Информация, которая вкладывается в содержание учебных предметов, должна способствовать процессу становления специалиста как субъекта мировоззренческой, коммуникативной, технологической и профессиональной культуры.

5. Опережающий характер образования предполагает наличие в содержании обучения инвариантного и вариативного компонентов. Вариативность определяется интересами преподавателя и студентов, возможностью введения в учебный процесс новых дисциплин, новых тем, новых форм проведения занятий и самостоятельной работы, что предполагает наличие в образовательной среде инвариантного и вариативного компонентов. Инвариантная часть содержания дисциплины должна включать необходимый минимум информации, которая служит основой для углубления и расширения знаний, поиска своего индивидуального образовательного маршрута. Фактически, студент сам строит вариативную часть своего образования, ориентируясь на свои познавательные интересы. Для этого образовательное учреждение должно создавать все условия (кадровые, материально-технические, учебно-методические) для формирования качественной информационной образовательной среды. Только так, находясь в этой среде, обучающийся достигает качественных образовательных результатов.

дуализацию и дифференциацию их образования, учитывающие их интересы, способности и потребности.

Перечисленные факты находятся в абсолютной системной взаимосвязи и оказывают огромное влияние на формирование информационного образовательного пространства - совокупности различных видов информации, средств её хранения и производства, методов и технологий работы, обеспечивающих получение информации личностью в целях образования . Результатом взаимодействия информационного образовательного пространства с участниками образовательного процесса становится информационная образовательная среда, которая представляет собой совокупность технического, информационного и учебно-методического обеспечения, неразрывно связанная с человеком как субъектом обучения . В информационной образовательной среде разворачивается процесс обучения, именно здесь строится совместная деятельность студента и преподавателя. Информационная образовательная среда способствует эффективному использованию новых технологий, развитию самостоятельной познавательной деятельности, целесообразной организации индивидуального, группового и коллективного обучения.

В информационной образовательной среде формируется современное вариативное содержание образования, разрабатывается его структура. Обучающиеся осваивают информационные ресурсы, следуя собственным познавательным потребностям и интересам, опираясь на базовую составляющую образования (знания, способы деятельности, опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к миру) .

Каждое образовательное учреждение формирует свою информационную образовательную среду. Ее основным компонентом является учебная информация - результат информационных процессов: формирования и преобразования информации в процессе педагогического творчества, анализа и синтеза информации, поиска, накопления, хранения, обработки, передачи, представления информации в форме, необходимой для использования. Можно сказать, что информационные процессы это взаимодействие двух сторон - участников деятельности. В результате процессов восприятия, понимания, осмысления человеком чего-либо появляется новая информация. Человек получая информацию, преобразует ее в своем понимании в зависимости от того, какие знания он уже имеет, какими видами деятельности обладает, чему он обучен и для чего ему необходима эта информация . Содержание знания обновляется, уточняется, обобщается и заменяется. Таким образом, информационные процессы влияют на социальные, содержательной стороной которых являются культурные процессы, в свою очередь определяющие возникновение новых информационных процессов и новой информации.

Образование приобретает новое качество благодаря интеграции информационных и коммуникационных технологий в учебный процесс; наличию информационного пространства, включающего

информационную инфраструктуру, информационные ресурсы, созданные в целях образования (учебники, учебные пособия, самоучители, виртуальные тренажеры, справочные материалы); информационной среды (части информационного пространства, включающего информационные объекты, средства коммуникации, способы получения, переработки, создания и использования информации).

Основным свойством информационной образовательной среды является интерактивность - возможность оперативного взаимодействия личности с компонентами среды в целях обучения и развития. Таким образом, появляется новый активный элемент учебного процесса, оказывающий огромное влияние на основные функции преподавателей и студентов.

В течение довольно большого промежутка времени в процессе обучения ведущей являлась деятельность преподавателя. При становлении информационного общества в процессе формирования современной информационной образовательной среды полноценным партнером учебного процесса становится обучающийся, усиливается роль его деятельности. Обучающийся самостоятельно ставит цели своего обучения, выбирает пути их достижения, обращаясь за консультацией и помощью к преподавателю, куратору, организатору процесса обучения. Алгоритм действий студентов в этом процессе предполагает:

Определение собственной цели и потребности в образовании;

Сопоставление их со своими возможностями;

Выбор образовательного маршрута;

Выполнение требований и инструкций, предусмотренных выбранной программой;

Самооценку проделанной работы;

Решение о продолжении обучения по выбранной индивидуальной траектории или ее смене.

Студент с помощью преподавателя выступает в роли организатора своего собственного образования, выбирая наиболее оптимальную для себя траекторию обучения. Он переходит от традиционной функции приобретения знаний к выработке стратегий определения целей и задач в каждой ситуации; учится применять адекватные стратегии для достижения своих целей; осознает, что требуется на будущем рабочем месте и соответственно этому проектирует свою образовательную деятельность.

Преподаватель управляет учебным процессом, направляет учащегося, предлагает различные варианты достижения познавательных целей, способствует самоконтролю. Информационная образовательная среда определяет обновленный алгоритм действий преподавателя:

Диагностика уровня обученности студентов,

Координирование познавательного процесса,

Отбор и адаптация учебного материала к уровню обученности группы,

Корректировка содержания обучения и средств достижения образовательных целей,

Разработка различных видов индивидуальных траекторий, исходя из уровней подготовки студен-

тов, желаемой степени индивидуализации учебного процесса,

Консультирование при составлении индивидуального образовательного маршрута,

Руководство учебными проектами,

Обеспечение дидактическим материалом учебного процесса.

Деятельность преподавателя по этому алгоритму при реализации функций такого характера, можно рассматривать как один из аналогов тьюторского сопровождения познавательной деятельности студента. Как отмечает Г. М. Беспалова, «...тьюторское сопровождение - это особый тип педагогического сопровождения, в ходе которого обучающийся выполняет образовательное действие, а учитель создает условия для его осуществления и осмысления. Сущностной характеристикой тьюторского сопровождения является тот факт, что ученик выполняет действия по самостоятельно разработанным нормам, которые затем обсуждаются (анализируются) с педагогом с целью осознания их эффективности и целесообразности» . В задачи педагога-тьютора входят консультации, обеспечивающие координацию всех этапов работы, включая проблемы и трудности процесса самообразования конкретного обучаемого, что обеспечивает строгую индивидуализацию процесса развития. Преподаватель должен демонстрировать свое умение видеть технологические, организационные, социально-экономические и социально-психологические возможности получения максимального педагогического результата.

Предложенный алгоритм деятельности студента и преподавателя опирается на идеи компетентностно-го и опережающего подходов. Одно из основных отличий от доминирующего долгое время традиционного знаниевого подхода - в их нацеленности на рефлексивную оценку обучающимися своих возможностей и способностей, осознание границ своей компетентности. Основная идея такого алгоритма деятельности заключается в том, что главный результат образования - это не отдельные знания, умения и навыки, а готовность человека к результативной деятельности во всевозможных социально-значимых и профессиональных ситуациях. Результатом такого алгоритма является не увеличение объема знаний (репродуктивные действия студента без учета преподавателем субъектного опыта на нейтральном для студента предметном материале), а приобретение разностороннего опыта деятельности (способов работы с необходимой в данный момент времени информацией, зависимых от решаемой задачи и позиции студента), а также деятельность по решению ситуации, связанной с мотивами конкретного студента и его ценностными ориентациями.

Кроме этого, хочется отметить, что инновационный алгоритм деятельности преподавателя и студента не отрицает традиционный, а дополняет его, включая как обязательный элемент субъектность студента. В рамках традиционного подхода ведущая роль в передаче знаний и навыков принадлежит преподавателю. Такой подход основан на классической лекцион-

но-семинарской системе обучения, которая еще широко используется в вузах при организации учебной деятельности.

Нельзя сказать, что традиционные функции преподавателя полностью уходят из современного процесса обучения. В любом случае он выполняет функции:

Руководителя - планомерное воздействие на студента;

Информатора - передача учебной информации;

Воспитателя - воспитание эмоциональноценностного отношения к миру;

Контролера - определение и оценка уровня учебных достижений студента.

В этой системе преподаватель исполняет роль криэйтора (от англ. сгeatoг - творец, создатель) учебного процесса, в непосредственном, живом контакте со студентами. В рамках классической системы обучения ведущая роль преподавателя ассоциируется с возможностью на занятиях откорректировать правильность понимания вопросов, причинно-следственных связей между различными элементами содержания учебного материала, сформировав системное представление об изучаемой проблеме. Что немаловажно и в настоящее время. Но огромным недостатком такого взаимоотношения субъектов образовательного процесса является то, что она рассчитана на среднего студента, со средними способностями, со средним темпом интеллектуальной деятельности. Как отмечает Н. В. Бурлакова, «.не каждый студент может приспособиться к этой системе и выполнить единые требования, предъявляемые к нему в процессе обучения» . Поэтому в условиях современной информационной образовательной среды эти функции преподавателя все-же уходят на второй план, становятся менее выраженными. Основными функциями преподавателя, поддерживающими предложенный выше алгоритм деятельности, становятся:

Функция педагогической поддержки - сопровождение и координация индивидуального образовательного маршрута, представление различных вариантов деятельности студента в информационной образовательной среде;

Ориентирующая - развитие умения обучающихся ориентироваться в мировом информационном пространстве, осваивать современные информационные процессы: поиск, хранение, использование и передачу информации;

Развивающая - развитие креативного мышления, творческих способностей, рефлексивно-оценочного отношения к окружающему миру.

На начальном этапе обучения в вузе преподаватель определяет исходный уровень подготовки студентов по предмету, далее студент с его помощью выбирает формы и средства своего обучения. Студентам предоставляется возможность выбора различных форм: аудиторной, смешанной или дистанционной. Обучение происходит в доступном для студента темпе и в удобное время при возможности многократного обращения к учебной информации, выставленной в его свободное пользование.

В этих целях в Южном федеральном университете создан цифровой кампус. Он позволяет студентам консультироваться с преподавателями, пользоваться материалами, выставленными для их самостоятельной деятельности, узнавать расписание занятий, знакомится; преподавателям - проводить контрольные работы, вести электронный журнал и др. Преподаватели выставляют различные материалы для студентов: учебники, дидактические материалы, учебные и учебно-методические пособия, а также электронные учебники и учебные пособия, что позволяет рационально использовать аудиторное время, эффективно организовывать самостоятельную работу. Кроме этого, студенты и преподаватели могут участвовать в обсуждении различных научных и методических проблем в интерактивном режиме.

Заключение. Таким образом, построенная информационная образовательная среда меняет функции преподавателя и студента, опирается на ком-петентностный и опережающий подходы, создающие необходимые условия для личностной самореализации студентов в профессиональной деятельности, для формирования их творческой индивидуальности в процессе профессиональной социализации. При организации учебного процесса таким образом, преподаватель выступает в качестве менеджера и режиссёра обучения, а не транслятора учебной информации (как при традиционном обучении), а студент - в качестве субъекта деятельности.

Хочется дополнить, что от традиционных функций преподавателя ещё долго не откажутся государственные вузы, уйти от них нельзя, да и в принципе, ненужно. Следовательно, педагогу придётся перестраивать свой алгоритм деятельности при взаимодействии со студентом, используя элементы тьюторинга. Современные молодые люди способны работать самостоятельно в эффективно сформированной информационной образовательной среде. Не стоит не доверить студенту самостоятельное изучение ряда вопросов и практическую их отработку, можно иногда ограничиваться функцией контроля, что поможет получить максимально высокий результат.

список ЛИТЕРАТУРЫ

1. Беспалова Г. М. Тьюторское сопровождение формирования готовности к самообразованию // URL: http:// lerner.edu3000.ru/bespa-lova.htm.

2. Бурлакова Н. В. Изменение функции и роли преподавателя в условиях использования новых образовательных технологий // Профессиональное образование в условиях дистанционного обучения. Достижения,

проблемы, перспективы. Материалы Межрегиональной научно-практической конференции. Ростов-на-Дону. 2005.

3. Делор Ж. Образование - скрытое сокровище. М.: Московская школа политических исследований, 2002. 472 с.

4. Еляков А. Современное информационное общество // Высшее образование в России, 2001. № 4. С. 77-84.

5. Жожиков А. В. Культура и образование в условиях информационного общества // Информатика и образование, 2002. № 9. С. 106-108.

6. Иванова Е. О. Содержание образование: культурологический подход / Е. О. Иванова, И. М. Осмоловская, И. В. Шалыгина // Педагогика, 2005. №1. С. 13-19.

7. Иванова Е. О. Теория обучения в информационном обществе / Иванова Е. О., Осмоловская И. М. М.: Просвещение, 2011.

8. Ильченко О. А. Организационно-педагогические условия разработки и применения сетевых курсов в учебном процессе (на примере подготовки специалистов с высшим образованием). Автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2002.

9. компетентностный подход в педагогическом образовании / Под ред. В. А. Козырева, Н. Ф. Радионо-вой, А. П. Тряпицыной. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2006.

10. Новиков П. М., Зуев В. М. Опережающее профессиональное образование: научно-практическое пособие. М.: РГАТиЗ. 2000. 266 с.

11. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шия-нов. / Под ред. В. А. Сластенина. М.: Академия, 2002. 576 с.

12. Практическая андрагогика. Монография. Книга 2. Опережающее образование взрослых / Под ред. д.п.н., проф. В.И. Подобеда, д.п.н., проф. А. Е. Марона. Изд. второе, дополн. СПб.: гНу ИОВ РАО, 2009. 404 с.

13. Татур Ю. Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста // Высшее образование сегодня, 2004. № 3. С. 20-26.

14. Фролов Ю. В., Махотин Д. А. Компетентностная модель как основа оценки качества подготовки специалистов // Высшее образование сегодня, 2004. № 8. С. 34-41.

15. Хуторская Л. Н. Информационная педагогика [Электронный ресурс]. Интернет-журнал «Эйдос». 2002. Режим доступа: www.eidos.ru/journal/2002/0825.htm.

16. Хуторской А. В. Практикум по дидактике и современным методам обучения. СПб.: Питер, 2004. 541 с.

17. Шадриков В. Д. Личностные качества педагога как составляющие профессиональной компетентности // Вестник Ярославского государственного университета им. П. Г. Демидова. Серия Психология, 2006. № 1. С.15-21.

Педагогическая функция – предписанное педагогу направление применения профессиональных знаний и умений.

Главными направлениями приложения педагогических усилий являются обучение, образование, воспитание, развитие и формирование учащихся.

Главная функция учителя – управление процессами обучения, воспитания, развития, формирования.

1. Педагогические функции , выполняемые учителями на подготовительном этапе каждого проекта (цикла) учебно-воспитательной деятельности.

Целеполагание . Цель представляет собой ключевой результат педагогической деятельности, она идеально предвосхищает и направляет движение общего труда учителя и его учеников к их общему же результату.

Диагностическая функция . Управление процессом обучения основывается прежде всего на знании учащихся. Без знания особенностей физического и психического развития школьников, уровня их умственной и нравственной воспитанности, условий классного и иного воспитания и т. д. нельзя осуществить ни правильной постановки цели, ни выбрать средства ее достижения. Педагог должен в совершенстве владеть прогностическими методами анализа педагогических ситуаций.

Прогностическая функция . Она выражается в умении учителя предвидеть результаты своей деятельности в имеющихся конкретных условиях и исходя из этого определитьстратегию своей деятельности, оценить возможности получения педагогического продукта заданного количества и качества.

Проективная (проектировочная) функция заключается в конструировании модели предстоящей деятельности, выборе способов и средств, позволяющих в заданных условиях и в установленное время достичь цели, выделении конкретных этапов достижения цели, формировании для каждого из них частных задач, определении видов и форм оценки полученных результатов и т. д.

Функция планирования . Диагноз, прогноз, проект являются основанием для разработки плана учебно-воспитательной деятельности, составлением которого завершается подготовительный этап педагогического процесса.

2. На этапе реализации намерений учитель выполняет информационную, организационную, оценочную, контрольную и корректирующую функции .

Организационная (организаторская) деятельность учителя связана в основном с вовлечением учащихся в намеченную работу, сотрудничеством с ними в достижении намеченной цели.

Информационная функция . Педагог – главный источник информации для обучаемых.

Контрольная, оценочная и коррекционная функции , объединяемые иногда в одной, необходимы педагогу прежде всего для создания действенных стимулов, благодаря которым будет развиваться процесс, и в нем происходить намеченные изменения.

Собранная информация позволяет скорректировать протекание процесса, вводить действенные стимулы, использовать эффективные средства.

3. На завершающем этапе педагогического процесса учитель выполняетаналитическую функцию , главным содержанием которой является анализ завершенного дела.

Кроме своих непосредственных профессиональных функций, педагог выполняет функции общественные, гражданские, семейные.

1. Виды профессиональной деятельности педагога

· Основные направления и содержание деятельности педагога определены квалификационной характеристикой выпускника по специальности «учитель», представленной в государственном стандарте высшего профессионального образования. Он должен быть готов к выполнению следующих видов профессиональной деятельности: преподавательской; воспитательной; социально-педагогической; культурно-просветительской; коррекционно-развивающей; научно-методической; управленческой.

· Среди многообразных видов педагогической деятельности ведущая роль принадлежит преподавательской и воспитательной.

· Преподавание – это организация педагогом активной познавательной деятельности учащихся, направленной на решение ими все новых и новых познавательных задач. При этом решение данных задач не является самоцелью обучения, а выступает средством реализации его основных образовательных функций. Ведущей целью преподавательской деятельности является обеспечение уровня подготовки обучающихся, соответствующего требованиям государственного образовательного стандарта, предусматривающего формирование компетентности школьников в преподаваемой педагогом предметной области и одновременно их личностное развитие и становление.

· Воспитательная деятельность, или воспитательная работа, - вид педагогической деятельности, включающей в себя два направления: организацию воспитательной среды и управление разнообразными внеурочными видами деятельности школьников. Учитель школы обычно выполняет помимо функции преподавателя и функцию классного руководителя, основными задачами которого являются: педагогическая помощь и поддержка индивидуального развития личности, а также создание детского коллектива как среды, в которой растет и развивается ребенок, как «инструмента прикосновения к личности» (А.С.Макаренко).

· Успешное решение данных задач связано во многом с построением системы межличностных и деловых отношений в школьном классе, обеспечивающих создание благоприятного психологического климата и развитие личности каждого ученика посредством организации общения и различных видов деятельности детей: интеллектуально-развивающей, спортивной, художественной, ценностно-ориентирующей, общественно полезной и т.д.

· Социально-педагогическая деятельность учителя направлена на социализацию ребенка и его социальную защиту. Она осуществляется как в условиях школы, так и через взаимодействие педагога с родителями учащихся и общественными организациями, занимающимися социальным воспитанием детей и подростков. Воспитание - многофакторный процесс, результаты которого определяются не только целенаправленным педагогическим взаимодействием воспитателей (педагогов, родителей, специальных институтов социального воспитания) и ребенка, но и факторами стихийными, непредсказуемыми: средствами массовой коммуникации, социальной средой, микросредой каждой личности. Гармонизация и координация разнообразных воспитательных воздействий, создание максимально благоприятных условий для развития ребенка не только в школе, но и вне ее – ведущая задача учителя как социального педагога.

· Культурно-просветительская деятельность педагога заключается в приобщении учащихся к культуре: в ознакомлении их с достижениями в различных сферах культуры общества, в развитии их культурных интересов и потребностей. Она непосредствен­но включена в преподавательскую и воспитательную деятельность учителя. При этом он должен хорошо понимать специфику механизмов приобщения личности к культуре, логика и «продукты» которой отличны от логики и продуктов «наукоучения».

· Усваиваемые знания и способы деятельности являются элементами культуры в той степени, в какой несут в себе воплощенный в них человеческий дух и его творческую сущность. Если эта сущность не осознается и не принимается как значимая тем, кто усваивает данные знания и способы деятельности, освоения культуры не происходит. Результатом освоения культуры выступаютне столько знания и умения, сколько ценности, личностные смыслы, поскольку логика культуры - понимание, принятие, любовь. Продуктом «наукоучения» становятся зачастую знания и умения,лишенные ценности и смысла для обучающегося, так как его логика - переработка посредством умственных и практических действий, закрепление и воспроизведение фактов, понятий, способов деятельности. В результате ученик становится не столько носителем культуры, сколько обладателем определенной суммы знаний и умений.

· Вряд ли педагог, являющийся представителем определенной культуры, носителем заключенной в ней системы ценностей, в состоянии транслировать ее ученикам. Он может лишь создать условия для того, чтобы «ввести» учащегося в культуру и помочь ему самоопределиться в ней, обрести свои ценности и смыслы. Вхождение в культуру - это всегда акт творчества, собственногопрочтения ее произведений, в основе которого лежит ориентация не столько на познание и обладание, сколько на понимание, диалог. В этих условиях педагог становится не столько трансляторомкультуры (что в принципе невозможно), сколько связующим звеном, посредником между культурой и учеником, помогает ему войти в мир культуры и самоопределиться в нем, т.е. совершить те акты выбора и обретения личностного смысла, которые обес­печивают его духовное развитие и становление как носителя культуры.

· Коррекционно-развивающая деятельность педагога состоит ввыявлении и исправлении недостатков в развитии личности ученика, помощи ему в успешном освоении школьной программы и адекватной интеграции в социуме. Учитель имеет дело с детьми, отличающимися друг от друга разным уровнем умственных способностей, социального развития, готовности к обучению и адаптации к школьной жизни. Он «получает» человека, уже имеющего собственную историю жизни и воспитания, подчас с уже сформировавшимися негативными ценностными ориентациями, привычками, качествами личности, пережившего уже в раннем возрасте депривацию (лат. deprivatio – лишение), испытывающего в силу этого школьную дезадаптацию (фр. des – нарушение; лат. adapto – приспособление) и отличающегося девиантным (лат. deviatio – отклонение) поведением. Поэтому содержанием коррекционно-развивающей деятельности является дифференциация обучения и воспитания детей с недостатками в развитии и отклонениями в поведении на основе использования наиболее результативных способов и средств своевременного выявления, предупреждения и преодоления отклонений в развитии и поведении детей и подростков.

· Неотъемлемой составляющей педагогической деятельности является научно-методическая деятельность, обеспечивающая организацию всех других ее видов и реализацию ведущих профессиональных функций педагога. Ее содержание составляют освоение учителем современных теорий и технологий воспитания и обучения, разработка на их основе своих собственных подходов, содержания, способов организации учебно-воспитательного процесса и оформление их в учебно-методической документации и научно-методических работах: авторских программах, тематических планах и методических разработках занятий, методических рекомендациях и пособиях, докладах на научно-практических конференциях, научных статьях. Стремление к осуществлению исследовательской работы, свойственное многим современным педагогам, порождено самим характером педагогической деятельности, которая не может осуществляться полноценно без изучения и анализа исходного уровня и результатов интеллектуального и личностного развития учащихся, выявления эффективности используемых методов, приемов и форм организации обучающей, воспитательной, коррекционно-развивающей и других видов деятельности. Педагогическая деятельность по сути своей является инновационной (инновация – внесение нового), требующей постоянного научного поиска и совершенствования учителем способов организации учебно-воспитательного процесса.

1. Основные методы работы педагога дополнительного образования

Методика работы педагога дополнительного образования (МРПДО) - теория обучения и развития личности ребенка в определенном направлении (или на определенном уровне), не предусмотренном в системе общего образования.

В широком смысле МРПДО может рассматриваться как совокупность содержания, методов, форм, средств педагогического образовательного процесса и моделей деятельности субъектов дополнительного образования (педагогов и обучающихся, воспитанников), обеспечивающая достижение его цели и задач.

Цель МРПДО состоит в оказании поддержки в личностном и социальном самовыражении, самоопределении, саморазвитии личности ребенка; в удовлетворении индивидуальных образовательных потребностей личности на основе обеспечения свободы выбора в гуманистически направленной творческой деятельности.

Задачи МРПДО соотносятся с приоритетными задачами дополнительного образования детей, сформулированными В.А. Горским и А.Я. Журкиной:

· воспитание и практическая подготовка свободного, функционально грамотного гражданина, способного к сотрудничеству в интересах человека, общества, государства;

· воспитание интереса к творческой и исследовательской деятельности в конкретной сфере науки, техники, культуры, производства и др. видов жизнедеятельности;

· создание условий для проявления и развития разнообразных индивидуальных способностей обучающихся.

Объект МРПДО– процесс развития личности ребенка в одном (нескольких) свободно избранных им направлений образовательной деятельности.

Предмет МРПДО – система взаимоотношений и взаимодействий личности педагога и личности каждого обучающегося (группы) в этом процессе.

· познавательные (связанные со знакомством, расширением и углублением знаний детей в отдельных областях науки);

· профессионально-прикладные (как знакомство с новой областью науки или искусства, отсутствующей в базовом образовании или как формирование специалиста в определенной сфере с возможностью получения официального документа);

· научно-исследовательские (направленные на выявление и развитие творческих способностей детей в научно-исследовательской деятельности);

· социальные (ориентированные на формирование у детей положительного социального опыта, освоения социальных ролей, желания и умения участвовать в совместной деятельности);

· спортивно-оздоровительные;

· развивающие художественную одаренность;

· досуговые

Уровни организации содержания МРПДО :

1. начальный (выявление и пробуждение интересов детей, закрепление ощущения радости и удовлетворения от успеха в деятельности);

2. репродуктивный (педагогическая поддержка стремления ребенка к репродуктивной деятельности, к овладению исполнительским мастерством, дифференциация содержания, построение индивидуальных образовательных маршрутов);

3. креативный (закрепление и развитие стремления личности к творческой, исследовательской деятельности, направленной на самопознание и созидание).

Кроме того, содержание МРПДОимеет различную направленность (адресность):

· массовая

· для одаренных

· коррекционная

Методы МРПДО (в широком контексте):

Решение познавательных задач

Решение ситуативных задач

Решение творческих задач

Игры (ролевые, деятельностные и др.)

Эмоциональное включение и поддержка

Конкурсы и состязания

Презентации достижений

Выполнение тренировочных упражнений и заданий

Организационные формы МРПДО как виды объединений могут быть различны в зависимости от направления деятельности и направленности, уровня развития детей:

Клуб и т.д.

Таким образом:

- Преподавание и учение - деятельностные составляющие методики

Ключевым звеном МРПДО являетсясистема отношений «педагог-обучающийся»

Успех выбора форм и методов МРПДО определяется соответствием уровню развития отношений и взаимодействий в творческих объединениях детей и взрослых; тем, насколько они способствуют созданию комфортной эмоциональной атмосферы, ситуации успеха и развивающего общения, т.е. созданию комфортной образовательной среды , которое во многом обусловлено развитием мотивации включения в деятельность, достижений и успеха, возможностями самовыражения, самоопределения и саморазвития личности ребенка и педагога.

Из этого вытекает важнейшая специфическая особенность МРПДО – методика носит индивидуальный характер для каждого педагога !

1. Разнообразие форм деятельности педагога дополнительного образования

Инновации в образовании. Нововведения, или инновации, характерны для любой профессиональной деятельности человека и поэтому естественно становятся предметом изучения, анализа и внедрения. Инновации сами по себе не возникают, они являются результатом научных поисков, передового педагогического опыта отдельных педагогов и целых коллективов. Этот процесс не может быть стихийным, он нуждается в управлении.

В контексте инновационной стратегии целостного педагогического процесса существенно возрастает роль директора школы, учителей и воспитателей как непосредственных носителей новаторских процессов. При всем многообразии технологий обучения: дидактических, компьютерных, проблемных, модульных и других – реализация ведущих педагогических функций остается за педагогом. С внедрением в учебно-воспитательный процесс современных технологий учитель и воспитатель школы все более осваивают функции консультанта, советчика, аниматора, воспитателя. Это требует от них специальной психолого-педагогической подготовки, так как в профессиональной деятельности учителя реализуются не только специальные, предметные знания, но и современные знания в области педагогики и психологии, технологии обучения и воспитания. На этой базе формируется готовность к восприятию, оценке и реализации педагогических инноваций.

Понятие «инновация» означает новшество, новизну, изменение; инновация как средство и процесс предполагает введение чего-либо нового. Применительно к педагогическому процессу инновация означает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и учащегося. В отечественной педагогике сделаны первые попытки объяснения сущности и содержания инновационных процессов.

В понимании сущности инновационных процессов в образовании лежат две важнейшие проблемы педагогики – проблема изучения, обобщения и распространения передового педагогического опыта и проблема внедрения достижений психолого-педагогической науки в практику. Одни инновационные процессы, прежде всего, связывают с изучением, обобщением и распространением педагогического опыта, другие отдают предпочтение проблеме разработки и внедрения педагогических новшеств. Следовательно, предмет инноватики, содержание и механизмы инновационных процессов должны лежать в плоскости объединения двух взаимосвязанных между собой процессов, рассматриваемых до настоящего времени, пока изолировано. Их объективная взаимосвязь заключается в том, что процесс изучения, обобщения и распространения педагогического опыта имеет своей конечной целью внедрение нового, передового в массовую практику. Таким образом, результатом инновационных процессов должно быть использование новшеств теоретической и практической природы в целостном педагогическом процессе. Все это подчеркивает важность управленческой деятельности по созданию, освоению и использованию педагогических новшеств. Речь, следовательно, идет о том, что педагог может выступать в качестве автора, разработчика, исследователя, пользователя и пропагандиста новых педагогических технологий, теорий, концепций. Управление этим процессом обеспечивает подготовку к отбору, оценке и применению в своей деятельности опыта коллег или предлагаемых наукой новых идей, методик.

Инновационная направленность педагогической деятельности предполагает включение педагогов в процесс создания, освоения и использования педагогических новшеств в практике обучения и воспитания.

Необходимость в инновационной направленности педагогической деятельности в современных условиях развития общества, культуры и образования определяется рядом обстоятельств.

Во-первых, происходящие социально-экономические преобразования обусловили необходимость коренного обновления системы образования, методологии и технологии организации учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях различного типа. Инновационная направленность деятельности учителей и воспитателей, включающая в себя создание, освоение и использование педагогических новшеств, выступает средством обновления образовательной политики.

Во-вторых, усиление гуманитаризации содержания образования, непрерывное изменение объема, состава учебных дисциплин, введение новых учебных предметов требуют постоянного поиска новых организационных форм, технологий обучения. В данной ситуации существенно возрастает роль и авторитет педагогического знания в учительской среде.

В-третьих, происходит изменение отношения учителей к самому факту освоения и применения педагогических новшеств. В условиях жесткой регламентации содержания учебно-воспитательного процесса учитель был ограничен не только в самостоятельном выборе новых программ, учебников, но и в использовании новых приемов и способов педагогической деятельности. Если раньше инновационная деятельность сводилась в основном к использованию рекомендованных сверху новшеств, то сейчас она приобретает все более избирательный исследовательский характер. Именно поэтому важным направлением в работе руководителей школ, органов управления образования становится анализ и оценка вводимых учителями педагогических инноваций, создание условий для их успешной разработки и применения.

В-четвертых, вхождение общеобразовательных учебных заведений в рыночные отношения, создание новых типов учебных заведений, в том числе и негосударственных, создают реальную ситуацию их развития и совершенствования в целях достижения конкурентоспособности.

1. Профессионально значимые качества личности педагога дополнительного образования

1) умственные;

2) дидактические (способность и умение перерабатывать материал науки в материал учебного предмета, доступный учащимся; применять и развивать систему эффективных методов обучения; обеспечивать обратную связь и т.д.);

3) перцептивные качества (умение и способность проникать в душевный мир учащихся, развитая психологическая наблюдательность);

4) организаторские качества;

5) волевые профессиональные качества (умение преодолевать трудности, проявлять настойчивость, выдержку, решительность, требовательность и др.);

6) коммуникативные;

7) тактичность;

8) педагогическое воображение, способность к распределению внимания;

9) динамизм личности – способность к волевому воздействию и логическому убеждению;

10) эмоциональная устойчивость (способность владеть собой);

11) оптимистическое прогнозирование;

12) креативность.

1. Профессионально-педагогические знания, умения и навыки педагога.

Профессиональные знания:

Знание обогащает собственное видение проблематики в области форм и методов обучения, выступает необходимым условием постановки и решения профессиональных проблем в соответствии с личностными потребностями и интересами. Профессионально-педагогические знания учителя, ориентированные на использование нетрадиционных форм организации учебной деятельности учащихся, можно представить как сведения о методологических основах обучения. О сущности и специфике исследуемого качества, характерных признаках и различных подходах к классификациям, об особенностях использования и др. Знания рассматриваются как основание для ориентации личности в многообразии форм и методов обучения, являющейся предпосылкой их оптимального использования. В профессиональных знаниях учитель также «черпает эталоны для своего индивидуального развития»

Профессиональные умения:

· гностические(общ. знание, выводы, общ. информация)

· идеологические (соц. значимы умения, пропаганда пед. знаний)

· дидактические умения (выбор методик)

· организация методик(умение реализации. учебно-воспит. процесса.)

· коммуникативные, режиссерские

· прогностические умения (прогноз, диагностика личности)

· рефлексивные (способ к самопознанию, умение работать над ошибками)

· организация педагогических (оптимальные средства обучения)

· общепрофессиональные умения (исследования, умения)

· конструктивное умение(план работы)

· технологические (эксплотация технических устройств)

11. Обучение в вузе: специфика и своеобразие

Вузовское обучение имеет более прагматическую направленности, приближенную к предстоящей практической, производственной деятельности (включая и производство новых знаний в работе психолога-исследователя).

Важное отличие вузовского образования от обучения в школе – менее жесткий, чем в школе, внешний контроль за тем, на что расходуется время. Речь идет не о том, что у студента больше «свободного» времени (старательному студенту реально приходится трудиться ничуть не меньше старшеклассника), но о времени, не контролируемом со стороны различных педагогов, воспитателей и, тем более, родителей. В ряде высших учебных заведений – хотя сейчас таких немного – принято даже так называемое «свободное» посещение занятий, когда студент сам выбирает, какие проходящие по расписанию занятия и насколько регулярно посещать (предполагается, что к хорошему преподавателю студенты будут ходить, несмотря ни на что). У студента в такой ситуации появляется реальный «соблазн» использовать это время совсем не в учебных целях и даже не в целях личностного развития. В условиях «рыночной жизни» все это усугубляется для некоторых студентов необходимостью серьезно «подрабатывать» на стороне, затрачивая на это немалую часть своих душевных сил и талантов. Поэтому умение планировать свое время, а также планировать свои душевные и физические «затраты» становится важнейшим условием успешной учебно-профессиональной деятельности студента-психолога. Отметим, что особую проблему это составляет для тех, кто избрал форму заочного и тем более дистанционного образования, когда основная нагрузка падает именно на самостоятельную работу.

Важнейшей организационной особенностью обучения в психологическом вузе является «пестрота» и многоплановость всей студенческой жизни, когда параллельно приходится посещать лекции, самостоятельно работать над литературой (читать материал, который может и не пригодится в ближайшее время), пытаться освоить дисциплины, которые также могут и не понадобиться при сдаче экзаменов, и при этом активно участвовать в студенческой жизни, влюбляться, страдать («дело молодое» и всем «известное»), вести так называемую «культурную жизнь» (театры, концерты, музей...) и т. п. Важно при этом не «запутаться», не «разбрасываться», не допустить, чтобы голова от всего этого «кругом не пошла». И вновь мы возвращаемся к идее выделения главных, приоритетных направлений, в основе которых лежит значительная цель или идея, которой должно подчиняться все остальное. Для студента-психолога ситуация может осложниться тем, что он еще находится в поиске такой идеи или смысла. Но, как известно, «процесс поиска смысла уже сам по себе является смыслом», тем более что и в дальнейшем психологу постоянно переосмысливать то, что недавно казалось таким ясным и понятным.

Обучение в психолого-педагогическом вузе имеет весьма интересную и одновременно весьма сложную для понимания (со стороны студентов) особенность. Нередко студент, прослушав лекции преподавателей о том, как «надо преподавать» и как «надо контролировать знания», вдруг обнаруживает, что эти же преподаватели все это делают совсем не столь замечательно, как сами рекомендуют на лекциях, а иногда в противоречии с декларируемыми принципами. Это может стать поводом для недоумения, а для впечатлительных натур – причиной морального шока. Во-первых, преподаватель все это не сам придумал, он просто излагает то, что должен знать студент. Во-вторых, далеко не все зависит от конкретных преподавателей и даже от конкретных администраторов (есть в системе образования и более влиятельные инстанции). Наконец, «хорошо преподавать» и «эффективно контролировать знания» может далеко не каждый преподаватель, и вообще о «хорошем» и «правильном» гораздо проще говорить, чем все это самому исполнять. Если бы все было так просто, то система образования и в России, и во всем цивилизованном мире давно была бы совсем иной. А студенту как будущему специалисту-психологу надо учиться быть терпимее.

Особенность вузовского обучения предполагает существенное переструктурирование всей мыслительной деятельности студента. В частности, специалисты, изучающие учебную деятельность студентов, отмечают: «Полученные исследователями школы Б. Г. Ананьева данные свидетельствуют о том, что студенческий возраст – это пора сложнейшего структурирования интеллекта, которое очень индивидуально и вариативно. Мнемологическое «ядро» интеллекта человека этого возраста характеризуется постоянным чередованием «пиков» или «оптимумов» то одной, то другой из входящих в это ядро функций. Это означает, что учебные задания всегда одновременно направлены как на понимание, осмысление, так и на запоминание и структурирование в памяти студента усваиваемого материала, его сохранение и целенаправленную актуализацию».

С.И. Гессен выделил также следующие основные «свойства университета»:

1) «Совокупность реализованного в нем научного знания», ведь именно системность и «полнота представленного в университете знания отличает университет от всех других высших школ», что и делает его «подлинно научной школой»;

2) «Свобода преподавания и учения», что предполагает не только право преподавателя читать свои «индивидуальные» (авторские) курсы, «не совпадающие ни со специализацией, ни с энциклопедичностью», но и права для студента «выбирать из массы ежегодно предлагаемых университетом курсов те, которые, независимо от предписанности учебными планами, отвечают его научному интересу». «Наличие нескольких преподавателей одной и той же науки и свободный выбор учащимися учителя характеризует дух университетского учения. Ничто не противоречит больше идее университета, как система бюрократического управления и опеки со стороны государства», - писал С.И. Гессен.

При этом «свобода высшего преподавания заключается не в праве каждого открывать школы, в которых нарушалась бы свобода исследования и учения..», и «свобода высшего образования состоит не в том, что наряду с государственными университетами будут еще университеты католические, православные, антропософские, социалистические, а в том, чтобы университет, кем бы он ни был основан и содержим, оставался прежде всего научным», - поясняет свою мысль С.И. Гессен.

3) «Самоуправление и самопополнение». «Сюда входят не только право самоуправления в узком смысле (определение предметов преподавания, учебных планов, основания учебно-вспомогательных учреждений, избрание органов управления), но и право самопополнения (избрание профессоров и преподавателей, наделение учебными степенями)», - отмечал С.И. Гессен.

Личность, организующая и реализующая учебно-воспита­тельный процесс в школе, это учитель. Можно сказать и так: учитель (педагог, преподаватель, наставник, мастер) - чело­век, имеющий специальную подготовку и профессионально за­нимающийся педагогической деятельностью. Здесь следует об­ратить внимание на слово «профессионально». Непрофессио­нально педагогической деятельностью занимаются почти все люди, но только учителя знают, что, где и как нужно делать, умеют действовать в соответствии с педагогическими законами, несут в установленном порядке ответственность за качествен­ное исполнение своего профессионального долга. При этом не принимается во внимание ни вероятностный характер резуль­татов педагогического труда, ни параллельное влияние значи­тельного количества педагогических факторов на эффектив­ность обучения и воспитания, ни отдаленность проявления формируемых качеств личности.

Человек, вставший за учительский стол, ответственен за все, все знает и умеет. Именно ответственностью за судьбу каждого ученика, подрастающего поколения, общества и государства характеризуется учительская должность. Какими будут резуль­таты труда педагогов сегодня - таким будет наше общество завтра. Трудно представить себе другую деятельность, от кото­рой так много зависит в судьбе каждого человека и всего на­рода.

Сейчас, когда пишутся эти строки, учителям в России плохо. Плохо не только российским педагогам, в таком же безрадостном положении их коллеги - педагоги украин­ские, белорусские, туркменские, казахские. Не могут пока вновь образованные государства обеспечить им ни высоко­го престижа, ни достойной зарплаты, ни даже сколько-ни­будь удовлетворительного уровня существования. Еще ни­когда раньше жизненный уровень педагогов не был столь низок, еще никогда учитель на Руси не был столь забитым и забытым.

По данным социологических исследований, лишь 1% из опрошенных в 1997 г. российских учителей имеют обеспе­ченную жизнь, еще 6% оценивают свои бытовые условия как хорошие, 13% считают их сносными, а большинство, бо­лее 60% учителей, относят себя к бедным, незащищенным слоям населения. Такие строки в русских педагогических книгах не появлялись почти 100 лет. Как известно, ситуация постепенно ухудшалась, начиная с 1990 г., и похоже, рус­ские учителя вступили в полосу длительной бедности.

Что же делать? Терпеливо работать, надеяться на луч­шее. Терпение и оптимизм - важнейшие профессиональ­ные качества педагога. В трудных ситуациях они не раз ста­новились решающими факторами. Нет сомнений, что Рос­сия и на этот раз воспрянет, опираясь на духовность, даро­ванную народным учителем.

Учительская работа относится к очень сложным видам человеческой деятельности. Но что именно делает учитель, большинство людей не совсем понимают, ограничиваясь указаниями на внешние, видимые характеристики его дея­тельности.

Очень многое проясняется, если поставить вопрос так - чем отличается учитель от других людей, не учителей? Только ли дипломом педагогического вуза?

Пригласим в класс инженера. Он начнет объяснять школьникам основы своей науки, сообразуясь со здравым смыслом. Скорее всего, он будет просто копировать своих учителей: объяснять, давать упражнения, вызывать к доске, ставить оценки и т. д. На первый взгляд создается види­мость нормальной педагогической работы.

Но только на первый и только видимость. От настоящего учительского труда она отличается так же, как детская игра «в школу» от самой школы. Учитель знает, как. Это всегда на первом плане. Умение гораздо важнее знания предмета. Ко­нечно, математике может обучить только знающий матема­тику. Но, боже мой, сколько компетентных математиков ока­зались никудышными учителями.

Попытайтесь профессионально ответить на вопрос: что делает учитель, какими словами выразить его главную пе­дагогическую функцию?

Педагогическая функция - предписанное педагогу направление применения профессиональных знаний и умений. Ко­нечно же, главными направлениями приложения педагогичес­ких усилий являются обучение, образование, воспитание, раз­витие и формирование учащихся. В каждом из них учитель вы­полняет множество конкретных действий, так что функции его часто спрятаны и не всегда подразумеваются явно. Все же, по­смотрев в корень педагогического дела, мы установим, что ле­жит в основе профессиональной педагогической деятельности и выясним: что главная функция учителя - управление процесса­ми обучения, воспитания, развития, формирования.

Не учить, а направлять учение, не воспитывать, а руково­дить процессами воспитания призван учитель. И чем он отчет­ливее понимает эту свою главную функцику.тем больше само­стоятельности, инициативы, свободы предоставляет своим ученикам. Настоящий мастер своего дела остается в учебно-воспитательном процессе как бы «за кадром», за пределами свободно осуществляемого учениками, а на самом деле - уп­равляемого педагогом выбора.

Еще Сократ называл профессиональных педагогов «акуше­рами мысли», его учение о педагогическом мастерстве носит название «майэвтика», что в переводе означает «повивальное искусство». Не сообщать готовые истины, а помочь родиться мысли в голове ученика обязан знающий педагог. Следователь­но, сердцевина педагогического труда в управлении всеми теми процессами, которые сопровождают становление человека.

Сегодня в педагогический словарь проникло понятие «ме­неджмент» (от англ. management - руководство, управление), обозначающее общее искусство управления процессами, проте­кающими в различных системах. То, что делает учитель, все чаще за рубежом и у нас начинают называть «педагогическим менеджментом», а самого педагога - «менеджером» (воспита­ния, обучения, развития роста потенциала и т. п.). Это, впро­чем, никак не влияет на содержание его труда.

Для того чтобы выяснить, что же на самом деле делает учи­тель, в чем характерная особенность и своеобразие его труда, исследователями придуманы и реализованы десятки моделей. Рассмотрим одну из них, основанную на признании педагоги­ческого управления главной функцией учителя. Для конкрети­зации функции управления используем понятие «педагогичес­кий проект», под которым будем понимать любое задуманное и доведенное до конца дело: урок, классный час, изучение темы или раздела, организацию викторины, олимпиады или «под­вижной перемены», школьного праздника, акта милосердия или экологической экспедиции. Всеми этими делами педагог обязан управлять, и чем больше тонкого, вдумчивого, грамот­ного управления, тем меньше ошибок, тем выше эффектив­ность.

Первая функция педагога, возникающая уже на стадии за­мысла проекта, - целеполагание. Цель, как известно, ключевой фактор педагогической деятельности, она идеально предвосхи­щает и направляет движение общего труда учителя и его уче­ников к их общему же результату. Сущность управленческого процесса и заключается в том, чтобы координировать действия по линии совпадения цель - результат, сводя к минимуму не­избежные рассогласования в силу высокой динамичности и не­предсказуемости поведения участников педагогической систе­мы. Управление процессом обучения основывается, прежде всего, на знании учащихся: уровне их подготовленности, воз­можностей, воспитанности, развития. Это достигается диагнос­тированием (от греч. diagnosis - распознавание = dia - про­зрачный + gnosis - знание). Без знания особенностей физи­ческого и психического развития школьников, уровня их ум­ственной и нравственной воспитанности, условий классного и семейного воспитания и т.д. нельзя осуществить ни правиль­ной постановки цели, ни выбрать средства ее достижения. Чтобы педагогика могла воспитывать человека во всех отноше­ниях, она должна и знать его во всех отношениях, подчеркивал К.Д. Ушинский. Вот почему педагогу следует в совершенстве владеть прогностическими методами анализа педагогических ситуаций. Эти методы в большинстве случаев повторяют мето­ды научного исследования, рассмотренные выше.

В неразрывной связи с диагностированием осуществляется прогнозирование (от греч. prognosis - предвидение = pro - впе­ред + gnosis - знание). Оно выражается в умении учителя предвидеть результаты своей деятельности (рис. 9) в имеющих­ся конкретных условиях и, исходя из этого, определить страте­гию своей деятельности, оценить возможности получения пе­дагогического продукта заданного количества и качества. Педа­гог, не умеющий заглядывать вперед, не понимающий, к чему он стремится, уподобляется бредущему наугад путнику, кото­рый может достичь цели только случайно.

Получив диагноз и опираясь на благоприятный прогноз, профессиональный педагог приступает к составлению проекта учебно-воспитательной деятельности. Проективная (проекти­ровочная) функция учителя заключается в конструировании модели предстоящей деятельности, выборе способов и средств, позволяющих в заданных условиях и в установленное время достичь цели, выделении конкретных этапов достижения цели, формировании для каждого из них частных задач, определении видов и форм оценки полученных результатов и т. д.

Диагноз, прогноз, проект становятся основанием для разра­ботки плана учебно-воспитательной деятельности, составлени­ем которого завершается подготовительный этап педагогического процесса. Учитель-профессионал не позволит себе войти в класс без продуманного во всех деталях, четкого, конкретно­го, обеспеченного ресурсами плана. Не суть важно, каков объ­ем этого плана, как он выглядит, держит ли его педагог перед глазами или помнит наизусть. Главное, он обязательно есть. Более того, учителя-мастера составляют не один, а несколько вариантов плана, опасаясь, что не все существенные факторы ими были учтены при диагностировании, прогнозировании и проектировании процесса, что развитие последнего может вне­запно пойти и по-другому, непросчитанному пути. Для неуп­равляемого развития в человеческих отношениях достаточно малейшей неопределенности.

Диагностика, прогнозирование, проектирование и планиро­вание - педагогические функции, выполняемые учителями на подготовительном этапе каждого проекта (цикла) учебно-вос­питательной деятельности.

На следующем этапе реализации намерений учитель выпол­няет информационную, организационную, оценочную, кон­трольную и корректирующую функции. Организационная (орга­низаторская) деятельность учителя связана в основном с вовле­чением учащихся в намеченную работу, сотрудничеством с ними в достижении намеченной цели. Сотрудничество, о кото­ром уже шла речь, - нормальное решение организационной задачи в современных условиях. Сущность информационной функции ясна, как говорят математики, из определения. Учи­тель - главный источник информации для обучаемых. Он зна­ет все обо всем, а своим предметом, педагогикой, методиками и психологией владеет в совершенстве. Контрольная, оценочная и коррекционная функции, объединяемые иногда в одной, необ­ходимы педагогу прежде всего для создания действенных сти­мулов, благодаря которым будет развиваться процесс, и в нем будут происходить намеченные изменения. Учителя все отчет­ливее понимают - не понукание и принуждение ведут к успе­ху. В работе с непростыми современными школьниками нужно искать и использовать более изощренные стимулы. При кон­троле, оценке качества протекания процесса не только выпук­ло проявляются достижения учащихся, но и становятся более понятными причины неудач, срывов, недоработок. Собранная информация позволяет скорректировать протекание процесса, вводить действенные стимулы, использовать эффективные средства.

И, наконец, на завершающем этапе любого педагогического проекта учитель выполняет аналитическую функцию, главным содержанием которой является анализ завершенного дела: ка­кова эффективность, почему она ниже намеченной, где и по­чему возникли, как избежать этого в дальнейшем и т. д.

Многообразие функций, выполняемых учителем, привно­сит в его труд компоненты многих специальностей - от акте­ра, режиссера и менеджера до аналитика, исследователя и се­лекционера.

Кроме своих непосредственных профессиональных функ­ций педагог выполняет функции общественные, гражданские, семейные.