Обучение и развитие
- Обучение и развитие не совпадают непосредственно, а представляют собой два процесса, находящиеся в сложном взаимоотношении.
Обучение только тогда эффективно, когда оно идет впереди развития. Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни целый ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития. В этом и заключается главнейшая роль обучения в развитии. Обучение оказывается наиболее плодотворным только тогда, когда оно совершается в пределах периода, определяемого зоной ближайшего развития.
Когда мы наблюдаем за ходом развития ребенка в школьном возрасте и за ходом его обучения, мы действительно видим, что всякий предмет обучения требует от ребенка больше, чем он может дать на сегодняшний день, т. е. ребенок в школе осуществляет деятельность, которая заставляет его подыматься выше самого себя. Это, конечно, относится к здоровому школьному обучению.
Правильное решение вопроса о соотношении развития и обучения имеет центральное значение не только для психологии, но н для педагогики. Каждая концепция обучения, которой руководствуется педагог, включает в себя (сознает он это или нет) определенную концепцию развития. Точно так же каждая концепция психического развития, которой придерживается психолог (сознает он это или нет), заключает в себе и определенную теорию обучения.
Ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь. Это значит: воспитание и обучение включается в самый процесс развития ребенка, а не надстраиваются над ним. Задача воспитания и обучения не в том, чтобы приспосабливать педагогический процесс к будто бы независимой от него природе ребенка, а в том, чтобы формировать развитие. Личностные психические свойства ребенка, его способности, черты характера и т. д., а также различные на разных ступенях развития и у разных индивидов особенности психических процессов (восприятия, памяти и т. д.) не только проявляются, но и формируются в ходе собственной деятельности ребенка, посредством которой он под руководством учителя активно включается в жизнь коллектива, осваивая правила и овладевая знаниями, добытыми в ходе исторического развития познавательной деятельности человечества.
Педагогический процесс как деятельность учителя-воспитателя формирует развивающуюся личность ребенка в меру того, как учитель руководит деятельностью ребенка, а не подменяет ее. Всякая попытка воспитателя-учителя в ребенка познание и нравственные нормы, минуя собственную деятельность ребенка по овладению ими, подрывает самые основы здорового умственного и нравственного развития ребенка.
Формирующиеся в ходе развития, на основе задатков как предпосылок развития личностные свойства ребенка, его способности и характерологические особенности являются не только предпосылкой, но и результатом его деятельности; их развитие в холе ее не только проявляется, но и совершается.
Если школьник понимает, на доступном ему уровне, основания тех операций, которыми он овладевает, то их изучение вносит определенный вклад в фонд его развития. Если же путем немало кратных упражнений ребенок научается производить те или иные операции, не осознавая их логики, это не продвигает его в общем развитии.
Одна из главных проблем педагогической психологии - психологические основы процесса обучения и его связь с общим развитием человека.
Обучение - целенаправленный, системный и организованный процесс передачи и усвоения знаний, умений, навыков, технологий, информации и других составляющих социокультурного опыта.
В традиционной педагогической психологии обучение рассматривается как деятельность, обеспечивающая овладение знаниями, умениями и навыками. Обучение с этой позиции видится как форма передачи новому поколению опыта предшествующих. В этом подходе акцент чаще делается на педагогическом воздействии педагога на учащегося, а учащийся рассматривается как пассивный объект.
В современной педагогической психологии все чаще обучение рассматривается как процесс психического и личностного развития учащегося в процессе усвоения знаний, умений и навыков. При таком подходе учащийся является активным субъектом, а не пассивным объектом воздействий. Педагог, с позиций современной педагогической психологии, организует педагогическое взаимодействие, включающее совместное общение, совместную деятельность учащихся, формирует их конструктивное отношение к себе, другим людям и окружающему миру. В этом случае учащийся имеет больше свободы в организации своей учебной деятельности в соответствии с естественной целесообразностью целостного развития.
Многочисленные и разнообразные цели обучения условно делятся на две большие группы:
- Формирование знаний и способов деятельности. Под знаниями имеется в виду особая система понятий, специфичная для всякой науки. Эта система принципиально отличается от разрозненного, случайного набора отдельных фактов и явлений. Истинное, профессиональное знание понятийно, целостно и расходится со знанием бытовым, хаотичным, бессистемным. Обучение изначально предназначено для усвоения научного, а не житейского знания. Формирование новых способов и приемов деятельности - это оснащение личности внешними и внутренними действиями, навыками и умениями. Такие образования изменяют саму деятельность, ее результативность и содержание, что способствует возникновению у личности новых деятельностей, качественному преобразованию всей деятельностной сферы.
- Повышение общего уровня умственного и личностного развития, смена вида мышления, актуализация, формирование и развитие потребностей и способностей человека к учению и самообучению. Реализация такой объемной цели осуществляется не сама по себе и не только за счет достижения первой цели обучения. Необходимо целенаправленное стимулирование педагогом активной и самостоятельной деятельности обучающихся.
Таким образом, психологическая сущность эффективного обучения заключается в актуализации психологического потенциала учащегося в учении, учете педагогом возрастных и индивидуальных особенностей обучаемого. Важным в этой связи является вопрос о соотношении обучения и развития.
Обучение самым непосредственным образом связано с развитием, которое означает необратимые, направленные, закономерные изменения человека, сопровождающиеся возникновением нового качественного состояния сознания, физиологических и психических функций.
Есть различные точки зрения относительно соотношения развития и обучения. Л. С. Выготский, проанализировав классические труды Ж. Пиаже, Э. Клапареда, В. Штерна, К. Бюлера, У. Джемса, Э. Торндайка и Э. Меймана, касающиеся соотношения развития и обучения, выделил три точки зрения относительно данной проблемы.
Первая заключается в признании того, что развитие и обучение - независимые процессы. Развитие ребенка подчинено природным законам, подобно созреванию. Возможности, которые возникают в процессе развития, и использует обучение. Для доказательства такого суждения ученые разделили результат развития и продукт обучения. Подобная точка зрения означает: развитие идет своим чередом и достигает оптимального уровня без посредства обучения. Получается, что интеллектуальные возможности детей, которые никогда не учились, такие же, как и у обучающихся в образовательных учреждениях. Иногда признается и зависимость между двумя процессами: развитие создает возможности, а обучение их реализует. Последнее, следовательно, как бы надстраивается над созреванием, не является приоритетным. Развитие должно пройти определенные стадии, чтобы осуществилось обучение. Такой логики придерживались В. Штерн и Ж. Пиаже.
Вторая точка зрения состоит в том, что обучение и развитие сливаются воедино. Различия между ними не рассматриваются. У. Джеймс, Д. Уотсон, К. Коффка утверждали, что ребенок развит настолько, насколько он обучен. Обучение и есть развитие. Развитие и есть обучение. Базируясь на этой позиции, некоторые ученые полагали, что посредством внешнеорганизованного обучения можно развить любые психические функции.
Третья точка зрения, которой придерживался Л. С. Выготский, основана на том, что обучение, опережая развитие, должно «ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития». Ведущая роль обучения не отрицает важности учета биологического развития ребенка. Важна опора на биологические индикаторы для выявления того, что изменилось в личности ребенка, переходит ли он на другую ступень и начинает ли выполнять элементы новой для него деятельности. Например, в возрасте между 5-ю и 7-ю годами совершается скачок в развитии мозга, особенно лобных долей. Известно, что они выполняют функцию планирования и организации временной последовательности действий и мыслей. Согласно Л. С. Выготскому, развитие речи приводит к развитию вербального мышления, что знаменует переход к новому этапу (соответствующему среднему школьному возрасту). В этот период благодаря обучению увеличивается объем памяти и эффективность ее использования. Школьники начинают понимать сильные и слабые стороны своей памяти, в результате чего более осознанно усваивают учебный материал.
Значимой для практики организации образовательного процесса является идея Л. С. Выготского о двух уровнях развития детей: зоне актуального развития , характеризующей наличные особенности психических функций ребенка и сложившейся на сегодняшний день, и зоне ближайшего развития . Выдвинув это положение, ученый подчеркивал, что при обучении, с одной стороны, нельзя предъявлять ребенку непосильных требований, не соответствующих уровню его актуального развития и ближайшим возможностям. В то же время, зная о том, что ребенок сегодня может выполнить с помощью взрослого, наводящих вопросов с его стороны, примеров, показа, а завтра - самостоятельно, учитель имеет возможность целенаправленно совершенствовать развитие детей в соответствии с целями обучения: «То, что ребенок оказывается в состоянии сделать с помощью взрослого, указывает на зону его ближайшего развития... Таким образом, зона ближайшего развития поможет нам определить «завтрашний день» ребенка, динамическое состояние его развития...» - писал Л. С. Выготский.
Зона ближайшего развития представляет собой потенциальный уровень развития ребенка, который может быть достигнут при создании оптимальных внешних условиях и при содействии со стороны взрослых.
Активное поведение способствует переходу ребенка на новый уровень самостоятельной работы. По мере обучения зона ближайшего развития становится зоной актуального развития.
Зона актуального развития - уровень психического развития ребенка на данный момент времени.
Достигнутый уровень психического развития, т. е. зона актуального развития, определяет новый уровень потенциального развития, т. е. зону ближайшего развития. Так циклично обучение «ведет» за собой развитие.
Для того чтобы правильно организовать обучение, важно понимать, к каким изменениям в развитии ребенка оно приведет. Необходим учет факторов, влияющих на эффективность обучения, социальной ситуации и движущих сил развития личности. Под движущими силами развития понимаются противоречия между целями, задачами учебной деятельности и имеющимися для их достижения средствами; между потребностями, возникающими в учебной деятельности школьника и возможностями для их удовлетворения. Задачей обучения является создание таких условий среды, которые бы обеспечивали максимально прогрессивное взаимодействие субъектов образования.
Обучение связано с комплексным, системно организованным процессом познания окружающей действительности. Комплексность подразумевает, что в процессе обучения в различных сочетаниях участвуют все познавательные процессы: ощущения, восприятие, память, мышление, воображение. Однако сами по себе познавательные процессы не обеспечивают воспроизведения действительности. Человеческое познание направляется и реализуется всей личностью, в том числе и эмоциями, чувствами, смыслами, речью, волей поэтому и результат данного процесса может быть представлен в самых различных формах психического отражения. Например, это может быть понятие как фиксированный результат работы мышления и речи, либо отношение к миру и самому себе как следствие участия самосознания и чувств.
Изучение особенностей процесса обучения невозможно без анализа его соотношения с процессами научения и учения.
Научение - самый широкий из трех процессов, представляющий собой процесс и результат приобретения индивидуального опыта.
Научение - процесс и результат приобретения индивидом жизненного опыта в ходе организованного и стихийного влияния.
Впервые понятие «научение» было употреблено в работах американского психолога Э. Торндайка и его коллег. Путем научения может приобретаться любой опыт у человека (знания, умения и навыки) и новые формы поведения у животных. Как и всякое приобретение опыта, научение включает в себя протекающие неосознаваемо уяснение содержания материала и его закрепление (непроизвольное запоминание). У животных оно является основной формой приобретения опыта и происходит либо постепенно (в повторяющихся актах поведения), либо сразу (запечатление).
У человека роль и значение научения меняются в процессе онтогенеза. В дошкольном возрасте научение является основным способом приобретения опыта, затем оно отодвигается на второй план, уступая место учению, учебной деятельности, хотя и не теряет совсем своего значения.
Результат научения является самой значительной частью индивидуального опыта личности, который может быть получен и преобразован в течение всей жизни в самых различных ситуациях и обстоятельствах. Научение может быть как организованным, так и стихийным, неосознанным, скрытым, не имеющим сформулированной цели. Это, например, подражание как социально-психологический феномен, заключающийся в копировании чужих мыслей и поведения, а также результат того, чему «учит улица», не навязываемый специально опыт соседей, одноклассников, коллег, встреченных в транспорте людей, современников и предшественников. Пространство человеческого научения огромно, разнообразно, не упорядочено, поэтому как ребенок, так и взрослый может зачастую научиться совсем не тому, чего хотелось бы педагогам и родителям, посторонним и близким людям, обществу в целом.
Ж. Годфруа, анализируя существующие в психологической науке виды научения, распределяет их по трем категориям.
Схема 1. Виды научения
(Приводится по: Годфруа, Ж. Что такое психология: в 2 т. /Ж. Годфруа; пер. с франц. М., 1999 Т. 1.)
Выделенные категории различаются по степени участия организма как целого в процессе познания: 1) реактивное научение (поведение); 2) оперантное научение; 3) когнитивное научение (поведение).
Реактивное научение - вид научения, в ходе которого у индивида непроизвольно формируются нейронные структуры на основе пассивного реагирования на внешние стимулы среды.
Реактивное научение наблюдается в случаях, когда организм пассивно реагирует на какие-либо внешние факторы и в нервной системе более или менее непроизвольно возникает образование или изменения нейронных цепей, формируются новые следы памяти. В рамках этого вида научения выделяют следующие типы: адаптация (привыкание); сенсибилизация (повышение чувствительности нервных центров под воздействием раздражителя); импринтинг (мгновенный «запуск» функционирования какой-либо формы поведения в результате ее прямого включения под влиянием стимула, закодированного в генетической программе созревания и работы данной формы поведения) и условные рефлексы.
При оперантном научении наблюдается большая по сравнению с реактивным научением активность индивида во взаимодействии со средой.
Оперантное научение - вид научения, при котором субъект приобретает знания и навыки в результате активного «экспериментирования» с внешней средой.
Оперантное поведение предполагает различные активные воздействия на окружающий мир, в результате которых познаются связи между различными ситуациями, объектами, процессам. Этот вид научения включает использование метода проб и ошибок, метода формирования реакций и метода наблюдения. При всех методах организм изменяет поведение в зависимости от результатов взаимодействия со средой. От того, какие сигналы поступают извне и какие они имеют последствия (желательные или нежелательные) для индивида, зависит, какая именно реакция организма будет закрепляться.
К третьей группе относятся формы поведения, обусловленные когнитивным научением.
Когнитивное научение - вид научения, в основе которого лежит процесс оценки ситуации на основе имеющегося жизненного опыта и принятие решения с учетом прогноза возможных последствий определенного поведения.
Когнитивное научение предполагает не просто формирование ассоциативной связи между какими-то двумя ситуациями или между ситуацией и ответом организма, а оценку данной ситуации с учетом прошлого опыта и определение возможных ее последствий. В результате этой оценки принимается наиболее подходящее решение. К этому типу научения относятся латентное научение , выработка психомоторных навыков , инсайт и научение путем рассуждений .
Научение в своих высших формах представляет собой учение - сознательное и активное приобретение опыта в деятельности, направляемой познавательными мотивами и целями или только мотивами. Обучением принято считать научение, лишенное случайности и стихийности. Это целенаправленный, планомерный, организованный, систематический процесс передачи и усвоения знаний и новых способов деятельности. В реальной жизни обучение всегда перекрещивается с другими разнообразными видами научения.
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Обучение и развитие
1. Понятие об обучении, признаки и виды
Проблема обучения и развития была и остается одной из стержневых в педагогической психологии. Ее решение служит фундаментом для дидактики и методики обучения и воспитания. На различных исторических этапах ее решение менялось, что обусловлено сменой методологических установок, появлением новых трактовок понимания сущности развития личности и самого процесса обучения, переосмыслением роли последнего в этом развитии.
Обучение - это целенаправленное и заранее запрограммированное общение в ходе, которого осуществляется образование, воспитание и развитие обучающегося, усваиваются отдельные стороны опыта человечества, опыта деятельности и познания. Человек, занимающий позицию обучающего, - педагог.
Деятельность обучения - это деятельность преподавателя, преподавания - педагогическая деятельность.
1. Совместная деятельность учителя и учащихся в ходе которой, педагог нацеливает, информирует, организует и стимулирует деятельность обучающихся, а обучаемые овладевает содержанием, видами деятельности отражаемыми в программах обучения.
2. Двустороний характер обучения: преподавание и учение. Преподавание - это деятельность учителя по: передачи информации, организации учебно-воспитательной деятельности учащегося, оказанию помощи в процессе учения, стимулированию творчества учащихся. Цель преподавания - организация эффективного учения ученика в процессе преподавания, а также оценивает усвоение материала учениками. Учение - деятельность ученика по: усвоению, закреплению и применению ЗУН. Цели учения - познание, сбор и переработка информации об окружающем мире.
В педагогической психологии выделяются следующие виды обучения: традиционное, проблемное, развивающее, программированное, нетрадиционное.
Традиционное (пассивно-созерцательное) обучение. Основы были заложены Я.А. Каменским. Цель обучения - передача-усвоение знаний и применение их на практики. Цель учителя - изложить материал с применением иллюстративных приложений. Традиционное обучение подразумевает классно-урочную систему. Отличительными признаками данной системы являются: учащиеся одного и того же возраста и уровня; класс сохраняется на весь период обучения; класс работает по единому плану и программам; основной единицей обучения является урок; работой учащихся руководит учитель; учебные книги применяется в основном для домашней работы.
Атрибуты классно-урочной системы являются: учебный год, учебный день, расписание, каникулы. К положительным качествам КУС относиться возможность за короткое передать большой объем информации, учащиеся усваивают знания в готовом виде. Отрицательным является ориентация обучения на память, а не на мышление.
Проблемное обучение. Предполагает организацию учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций.
Данное обучение направлено на реализацию следующих целей:
1) Сформировать у учащихся необходимую систему ЗУН;
2) Достигнуть высокого уровня развития учеников, а также развитие способностей к самообучению и самообразованию;
3) Сформировать особый стиль умственной деятельности учащихся;
Главным признаком проблемного обучения является проблемная ситуация. Положительной стороной данного вида обучения является то, что оно стимулирует проявление активности, инициативы и творчества у учащихся; развивает интуицию и мышление, учит искусству решения различных научных и практических проблем. Однако требует больших затрат и времени, а также в меньшей степени применимо для формирования практических навыков.
Развивающее обучение. Характеристика развивающего обучения:
1) Это новый активно - деятельностный способ обучения, который сменяет традиционный способ обучения. Роль учителя - организация учебной деятельности ученика направленной на формирование познавательной самостоятельности, активной жизненной позиции и развитие нравственных убеждений;
2) Учитывает и использует закономерности развития, приспосабливается к уровню и особенностям каждого человека;
3) Педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют и ускоряют развитие наследственных данных личности;
4) Ребенок является полноценным субъектом учебной деятельности. Центральным звеном служит самостоятельная, учебно-познавательная деятельность ученика, которая основана на способности регулировать свои действия и ставить перед собой цель;
5) Обучение происходит в зоне ближайшего развития.
Программированное обучение. Программированное обучение разработал в 50-е годы Б. Скиннер, с целью повышения эффективности процесса учения. В отечественной психологии программированное обучение начало развиваться в 70-х годах и связано с Н.Ф. Талызиной.
Плюсами программированного обучения является то, что мелкие дозы материала легко усваиваются, а также вырабатываются рациональные способы умственных действий и воспитываются умения логически мыслить. К минусам этого обучения относится слабое развитие самостоятельности, получение знаний заложенных в алгоритм, что не способствует получению новых знаний; не происходит группового общения; безынициативность; невозможность получить целостную картину об изучаемом предмете.
Нетрадиционное обучение. Выделяют два основных подхода в отечественной психологии:
1) Традиционный урок с внедрением новых технологий;
2) Инновационные формы урока;
В нетрадиционном обучении имеется тенденция рассматривать учебное занятие в режиме интерактива (взаимодействия).
|
Элементы |
Традиционный урок |
Нетрадиционный урок |
|
|
S-O отношения в системе учитель-ученик. Изоляция учащихся от диалога друг с другом. |
S-S отношения. Возможность диалога. |
||
|
Формирование ЗУН. |
Развитие творческого потенциала, личности ученика. |
||
|
Изучаемый материал соответствует содержанию учебного предмета. Используется систематичность и наибольший объем информации. |
Выход за рамки содержания одного предмета. Соответствие материала критериям проблемности. Более глубокое изучение учебного материала. |
||
|
4.Организация учебного процесса |
Форма урока: лекция, лабораторное занятие, семинар, практическое занятие, низкий уровень самостоятельности. |
Урок - учебная игра, учебная дискуссия, урок - исследование. Высокий уровень самостоятельности, возможность для формирования критического мышления. |
|
|
5.Методы и формы учебной деятельности учеников |
Репродуктивный характер учебной деятельности, сообщение готовых знаний, общение по образцу. |
Игровая, дискуссионная, рефлексивная деятельность. |
|
|
6.Методы и формы работы учителя |
Учитель определяет цели урока, планирует деятельность учащихся, осуществляет итоговый анализ. Контроль со стороны учителя. |
Совместная работа ученика с учеником, в областях целепологания, планирования и анализа учебной деятельности. |
|
|
7.Деятельность учителя по процессу управления и усвоения материала |
Инициатива у учителя. Предсказуемость и контролируемость результатов обучения. |
Учитель координатор, стимулирует деятельность учащихся. |
|
|
8.Диагностирование учебного процесса |
5-ти бальная шкала. Диагностика осуществляется легко. |
Трудности в прогнозировании результатов обучения. |
Таким образом, под обучением понимается целенаправленная, последовательная передача общественно-исторического опыта другому человеку, в ходе которой осуществляется образование, воспитание и развитие обучающегося.
2. Понятие о развитие. Подходы к решению проблемы соотношения обучения и развития
Развитие - это сложное инволюционное - эволюционное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятельностные изменения в самом человеке (Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев). Развитие, особенно личностное, не прекращается до момента прекращения самой жизни, меняясь только по направлению, интенсивности, характеру, качеству. Общими характеристиками развития, по Л.И. Анциферовой, являются: необратимость, прогресс/регресс, неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единство изменения и сохранения.
Существенным является вопрос о характере соотношения обучения и развития. обучение развитие интерактив психический
К началу 30-х гг. ХХ в. более или менее отчетливо выявились три основные теории о соотношении обучения и развития (Л.С. Выготский).
Согласно первой точке зрения, высказанной известным швейцарским психологом Ж. Пиаже и развиваемой его школой, отрицается связь между обучением и развитием ребенка. Эта независимость выражается, в частности, в том, что мышление ребенка проходит через известные стадии, независимо от того, обучается он или не обучается. А относительность независимости этих процессов состоит в том, что для того, чтобы обучение стало возможным, развитие должно подготовить для этого соответствующую основу.
Таким образом, первая теория имеет своим основным положением идею о независимости детского развития от процессов обучения. По этой теории, "развитие должно совершить определенные законченные циклы, определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению определенным знаниям и навыкам ребенка. Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Обучение плетется в хвосте у развития, развитие всегда идет впереди обучения. Уже благодаря этому наперед исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются обучением. Их развитие и созревание являются скорее предпосылкой, чем результатом обучения.
Согласно второй точке зрения, обучение и развитие - тождественны (У. Джемс, Э. Торндайк и др.). Считается, что ребенок развивается в меру того, как он обучается, поэтому развитие есть обучение, а обучение и есть развитие. Каждый шаг обучения считался и шагом развития ученика. При этом Э. Торндайк не видел разницы между обучением человека и обучением животного, отрицал роль сознания в обучении. Таким образом, вторая теория, согласно Л.С. Выготскому, придерживается той точки зрения, что обучение и есть развитие, что первое полностью сливается с детским развитием, когда каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии (при этом развитие сводится в основном к накоплению всевозможных привычек).
Третья теория пытается объединить первые две (К. Коффка). Она рассматривает само развитие как двойственный процесс: как созревание и как обучение. А отсюда следует, что созревание как-то влияет на обучение, а обучение, в свою очередь, влияет на созревание. При этом обучение понимается как процесс возникновения новых структур и усовершенствования старых, а поэтому обучение может идти не только вслед за развитием, но и впереди него, вызывая в нем новообразования.
В этой теории сделаны попытки преодолеть крайности двух первых путем простого их совмещения. С одной стороны, развитие мыслится как процесс, от обучения независимый. С другой стороны, само обучение, в котором ребенок приобретает новые формы поведения, рассматривается как тождественное развитию. Согласно третьей теории, развитие (созревание) подготавливает и делает возможным обучение, а последнее как бы стимулирует и продвигает вперед развитие (созревание).
Л.С. Выготский создал положение, согласно которому обучение и развитие находятся в единстве, причем обучение, опережая развитие, стимулирует его, и в то же время оно само опирается на актуальное развитие. Следовательно, обучение должно "ориентироваться не на вчерашний день, а на завтрашний день детского развития".
3. Движущие силы развития, линии психического развития
Г. Гегель рассматривал противоречия как внутренний импульс развития. Движущие силы психического развития - это противоречия (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец):
1. Между потребностями и внешними обстоятельствами;
2. Между возрастающими способностями и старыми формами деятельности;
3. Между потребностями и возможностями их удовлетворения;
Таким образом, движущей силой психического развития человека является противоречие между достигнутым уровнем развития его знаний, навыков, способностей и типами его связи с окружающей средой.
Такое понимание движущих сил психического развития было сформулировано Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым и др. При этом само психическое развитие трактуется ими как прогрессивное, качественное изменение личности, в ходе которой с разной динамикой формируются возрастные новообразования. Возрастное новообразование - это новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и в основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внешнюю и внутреннюю жизнь, весь ход его развития в данный период.
Развитие охватывает всю личность ребенка в целом, поэтому в этом процессе могут быть выделены некоторые основные линии.
1. Линия интеллектуального развития (направляет и определяет развитие интеллекта и других познавательных процессов личности);
2. Линия личностного развития (направленность личности, целостные ориентации личности, самооценка, самосознание);
3. Деятельностная линия развития (развитие психологической структуры и содержания деятельности)
4. Концепция зоны ближайшего развития
Л.С. Выготский показал, что реальное соотношение умственного развития к возможностям обучения может быть выявлено с помощью определения уровня актуального развития ребенка и его зоны ближайшего развития. Обучение, создавая последнюю, ведет за собой развитие; и только то обучение действенно, которое идет впереди развития.
Зона ближайшего развития - это расхождения между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребёнком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребёнок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками).
Выготский считал, что ЗБР определяет психические функции, находящиеся в процессе созревания. Она связана с такими фундаментальными проблемами детской и педагогической психологии, как возникновение и развитие высших психических функций, соотношение обучения и умственного развития, движущие силы и механизмы психического развития ребёнка. Зона ближайшего развития - следствие становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта.
Зона ближайшего развития свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. "Обучение только тогда хорошо, - писал Л.С. Выготский, - когда оно идёт впереди развития". Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в зоне ближайшего развития. Обучение может ориентироваться на уже пройденные циклы развития - это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на ещё не созревшие функции, на ЗБР, - это высший порог обучения; между этими порогами и находится оптимальный период обучения. ЗБР даёт представление о внутреннем состоянии, потенциальных возможностях развития ребенка и на этой основе позволяет дать обоснованный прогноз и практические рекомендации об оптимальных сроках обучения как для массы детей, так и для каждого отдельного ребёнка. Определение актуального и потенциального уровней развития, а также ЗБР составляет то, что Л.С. Выготский называл нормативной возрастной диагностикой, в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития. В этом аспекте зона ближайшего развития может быть использована как показатель индивидуальных различий детей. В отечественной и зарубежной психологии проводятся исследования с целью разработки методик, позволяющих качественно описать и количественно оценить ЗБР.
ЗБР может быть выявлена и при изучении личности ребёнка, а не только его познавательных процессов. При этом выясняется разница между стихийно складывающимися в процессе социализации личностными характеристиками и теми сдвигами в развитии личности, которые происходят в результате направленных воспитательных воздействий. Оптимальные условия для выявления ЗБР личности создаёт интеграция её в коллективе.
А.К. Маркова выделила основные "пласты" развития и их показатели в соответствии с уровнями психического развития. Среди основных "пластов" уровня актуального развития она выделила обученность, развитость и воспитанность, а в зоне ближайшего развития - обучаемость, развиваемость, воспитуемость.
Обученность. Прежде всего надо выявить наличный уровень того, что уже сложилось в опыте ребенка, что явилось результатом всего предшествующего обучения (систематического и стихийного, воздействий на ребенка учителей, родителей, сверстников) и на что можно опереться в дальнейшей работе. Каждый учащийся владеет определенным запасом знаний и тем или иным уровнем умения учиться. Это принято называть обученностью. Ведь учение направлено на переход ученика из состояния необученности в состояние обученности. Обученность - это, с одной стороны, результат прошлого опыта, а с другой - цель предстоящего обучения. Степень обученности зависит от степени реализации цели обучения. Поэтому задача обучения - создать условия реализации обучаемости и перехода ребенка к новому уровню обученности.
Обученность включает:
o наличный, имеющийся к сегодняшнему дню, запас знаний;
o сложившиеся учебные действия, умения и навыки, фрагменты умения учиться
Развитость. Каждый учащийся к сегодняшнему моменту имеет тот или иной уровень развития (развитость). Это актуальный уровень развития, не совпадающий с обученностью. Б.Г. Ананьев писал: "В процессе определенного вида деятельности создаются не только определенный аппарат действий, знаний и навыков, но и потенциал развития человека. Эта характеристика человеческого развития в виде обучаемости, воспитуемости, способностей к развитию имеет для педагогики не меньшее значение, чем обученность, воспитанность, образованность человека в определенный момент воспитания". У обучающегося может быть высокий уровень развития (у него хорошие способности), но низкая обученность; и, напротив, у ребенка может быть низкий уровень развития, не очень хорошие способности, но он натренирован, обучен. Развитость - это совокупность характеристик развития. Развитость - это действование в уме, действование с абстрактными отношениями, познавательная инициатива и т.д.
Далее переходим к диагностике собственно умственного развития. Ни знания, ни учебная деятельность не являются самоцелью обучения. Конечной целью является вклад в умственное развитие, качественные позитивные сдвиги в нем. Поэтому определение развитости у школьника включает:
· характеристики абстрактного отвлеченного мышления;
· оперирование ключевыми понятиями, принципами, законами в данном учебном предмете;
· познавательную инициативу как выход за пределы заданного;
· самостоятельное обнаружение новых закономерностей и скрытых возможностей задачи (продуктивное мышление, креативность);
· рефлексию как осознанность деятельности;
· произвольность и преднамеренную организацию познавательной деятельности
Воспитанность. В каждый данный момент учащийся находится на определенном уровне личностного развития (безусловно, связанного с умственным). Называется это воспитанностью.
Важный шаг в определении развития школьников - выявление личностных характеристик ученика в процессе обучения. Умственное развитие нельзя отрывать от личностного, от воспитанности школьника. Воспитанность не может быть сведена к внешним правилам этикета поведения (пропустил старшего в дверь, первым поздоровался со старшим). Воспитанность - это и не сумма, конгломерат многих качеств ученика (от искренности до интернационализма).
Стержнем воспитанности, по мнению А.К. Марковой, является согласованность трех компонентов:
o нравственных знаний (знаний об отношении к труду, обществу, к другому человеку, к самому себе);
o нравственных убеждений и мотивов, целей, отношений, смыслов - то, что из нравственных знаний принято учеником для себя как эталон;
o нравственных поступков и нравственного поведения в учении
Наряду с перспективой ребенка в сфере обучения (обучаемость) есть потенциальные возможности и в сфере развития. А.К. Маркова называет это явление развиваемостью. Это определяется:
o способностью, возможностью к дальнейшему развитию;
o готовностью к переходу на новые уровни развитости;
o проявлением динамики в самом умственном развитии, в становлении интеллекта, мышления, активности, инициативы и т.д.
Есть различные подходы к развитию способностей.
· Аналогичным образом может быть намечена перспектива личностного развития - воспитуемость, которая определяется:
o откликаемостью на побуждения к развитию личности, исходящие извне;
o активность ориентировки в новых социальных условиях;
o перенос и гибкость способов поведения в новых условиях
Обучаемость в широком смысле слова - способность к усвоению знаний и способов действий, готовность к переходу на новые уровни обученности.
Обучаемость включает многие показатели и параметры личности обучаемого, к ним, прежде всего, относятся:
o познавательные возможности человека (особенности сенсорных и перцептивных процессов, памяти, внимания, мышления, речи);
o особенности личности - мотивация, характер, эмоциональные проявления;
o отношения ученика к усваиваемому учебному материалу, к учебной группе и преподавателю.
Наиболее существенными качествами личности, обеспечивающими ее возможности к обучению, являются:
o управление познавательными процессами (произвольное внимание, память и т.п.);
o речевые возможности учащегося, способности к пониманию и использованию различных видов знаковых систем (символической, графической, образной), которые обеспечивают в дальнейшем возможности самообучения.
Таким образом, понятие обучаемости, наряду с общими характеристиками (более высокими познавательными возможностями и способностями к самоконтролю в процессе выполнения учебных задач), включает некоторые значимые особенности, способствующие проявлению обучаемости на различных учебно-возрастных этапах психического развития человека.
Литература
1. Эльконин Д.Б. Психология развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2001.
2. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - Ростов-на-Д., Феникс, 2004.
3. Чуприкова Н.И. "Умственное развитие и обучение". - М. 2006.
Размещено на Allbest.ru
...Подобные документы
Понятие и компоненты возраста. Основные проблемы возрастной психологии. Закономерности психического развития. Взаимосвязанность процессов обучения, развития и воспитания. Кризис как закономерность возрастного развития, его признаки и основные виды.
контрольная работа , добавлен 21.05.2009
Понятие психического развития и основные подходы к решению данной проблемы. Развитие познавательных процессов как основных составляющих, обуславливающих успешность адаптации в школе. Внимание в младшем школьном возрасте. Особенности развития памяти.
курсовая работа , добавлен 23.07.2014
Условия, источники, движущие силы психологического развития. Сущность понятия "поисковая активность". Возраст и периодизация психического развития. Проблема поисковой активности у новых поколений, принципы и основные этапы ее формирования и развития.
курсовая работа , добавлен 12.10.2014
Понятие о психическом развитии. Предметное содержание процесса обучения. Основные теоретические психолого-педагогические подходы к соотношению обучения и развития. Концепция развития Л.С. Выготского, а также структура процесса по П.Я. Гальперину.
курсовая работа , добавлен 05.02.2014
Структура психологического возраста, движущие силы психического развития. Ведущая деятельность как системообразующий фактор детского развития. Возрастной кризис, стремление к смене ведущей деятельности. Проблема периодизации психического развития.
контрольная работа , добавлен 30.09.2013
Соотношение психического развития и обучения в детском возрасте. Психическое развитие по Л.С. Выготскому. Принципы психического развития по В.П. Зинченко. Основные законы психического развития ребенка. Сензитивные периоды развития психических функций.
реферат , добавлен 03.07.2012
Проблема адекватного метода исследования психического развития человека. Взаимосвязь между процессами обучения и развития. Культурно-историческая теория Л.С. Выготского, ее содержание и значение в психологии. Сензитивные периоды развития ребенка.
курсовая работа , добавлен 15.12.2014
Рассмотрение сущности понятия "эмоциональная сфера личности", а также её развития в онтогенезе. Выявление особенностей психического состояния детей с трудностями в обучении. Определение средств развития эмоциональной сферы указанных младших школьников.
курсовая работа , добавлен 16.07.2015
Сущность понятия "развитие" в психологии. Развитие психики и развитие личности. Проблема ведущей деятельности. Специфика психического развития. Развитие психики в филогенезе. Проблема соотношения биологического и социального в развитии.
реферат , добавлен 09.03.2002
Предмет и задачи детской психологии. Особенности психологических наблюдений над детьми. Рисунок как средство изучения семейной микросреды ребенка. Близнецовый метод изучения детской психики. Закономерности и движущие силы психического развития ребенка.
Единственный правильный подход в обучении и воспитании человека
- это личностно ориентированный подход .
Единственный способ сделать народ добродетельным - это дать ему свободу;
рабство порождает все пороки, истинная свобода очищает душу. П. Буаст
Ускоряющееся развитие человечества, с его опасными тенденциями как ныне, всё настойчивее требует формирования в человеке не типичного , как диктуют существующие социальные системы, чтобы получить хорошо управляемую и послушную рабочую силу, а ярко индивидуального , позволяющего человеку стать и оставаться самим собой в нестабильном и далеко не идеальном социуме, тем самым, правильно развиваясь, своей творческой деятельностью и проявлением в ней лучшего, изначального себя, стабилизируя и исправляя его (социум).
Поэтому современная школа и все образовательные учреждения остро нуждаются в гуманизации отношений детей, молодёжи и взрослых, в переустройстве ее смысла, сути и жизнедеятельности в целом.
Отсюда очевидна необходимость построения и продвижения, личностно ориентированных систем обучения и альтернативных программ саморазвития, а так же создание условий для правильного, гармоничного развития и воспитания учеников, изучая и бережно оберегая их формирующуюся психологию и будущую личность как индивидуальную единицу правильного социума - гуманного и гармоничного общества.
Для этого необходимо систематизировать и развивать уже накопленные исследователями и практиками знания о данном подходе.
Значит, настало время ответить на следующие вопросы:
— Что такое личностно ориентированный подход?
— Чем он отличается от традиционных подходов?
— Из каких компонентов он складывается?
Правильно ответить даже на первый вопрос нелегко, хотя частично ответ содержится в самом вопросе. Как ни покажется банальным, личностно ориентированный подход — это прежде всего подход . Он стоит в одном ряду с возрастным, индивидуальным, деятельностном, коммуникативным, системным и другими подходами.
Тогда следует определить, что такое подход вообще? Изучение педагогической литературы не позволило в полной мере выяснить, что же все-таки педагоги-исследователи понимают под подходом, какой смысл вкладывается при использовании этого понятия. Это обстоятельство заставило обратиться к философии, где родились многие научные подходы, которые впоследствии стали использоваться педагогической наукой и практикой.
Философы склонны понимать под подходом ориентацию человека в познавательной или образовательной деятельности . К примеру, применение системного подхода они увязывают с такой ориентацией человека, при которой преобразования рассматриваются как система.
В большинстве случаев человеческая деятельность строится на основе не одной, а нескольких ориентаций, которые должны быть не взаимоисключающими, а дополняющими друг друга. Необходимо подчеркнуть, что из всего диапазона подходов, применяемых в деятельности, одна ориентация всегда является приоритетной, благодаря которой формируется качественное своеобразие почерка деятельности человека .
Большинство исследователей считают, что подход включает в свой состав три основных компонента.
1. Основные понятия, используемые в процессе познания или преобразования.
2. Принципы как исходные положения или главные правила осуществляемой деятельности.
3. Приемы и методы построения процесса познания или преобразования.
Опираясь на воззрения философов, дадим определение личностно ориентированного подхода. Личностно ориентированный подход — это методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечить и поддержать процессы самопознания, самостроительства и самореализации личности ребенка, развитие его неповторимой индивидуальности.
В сформулированном определении мы попытались отразить сущность личностно ориентированного подхода и выделить наиболее важные его аспекты, такие, как:
— личностно ориентированный подход является прежде всего ориентацией в педагогической деятельности;
— он представляет собой комплексное образование, состоящее из понятий, принципов и способов педагогических действий;
— данный подход связан с устремлениями педагога содействовать развитию индивидуальности учащегося.
Определение понятия и сущностных характеристик личностно ориентированного подхода позволяет ответить на второй вопрос : чем он отличается от традиционных подходов?
Покажем главное его отличие от такого традиционного подхода, как индивидуальный . Использование в педагогической деятельности и того и другого подходов предполагает учет индивидуальных особенностей ребенка.
Однако при применении личностно ориентированного подхода это делается с целью развития индивидуальности ученика , а при использовании индивидуального подхода реализуется другая целевая установка — освоение учащимися социального опыта, т.е. знаний, умений и навыков, определенных в типовых программах обучения и воспитания и обязательных для каждого воспитанника. Избрание первого подхода связано с желанием содействовать проявлению и развитию в ребенке ярко индивидуального , а выбор второго — с направленностью педагогического процесса на формирование социально типичного , что тоже крайне сложно осуществить без учета информации об индивидуальных особенностях школьников. В этом заключается принципиально важное отличие двух названных подходов.
Теперь ответим на третий вопрос: из каких компонентов складывается личностно ориентированный подход?
С этой целью охарактеризуем три составляющие данного подхода.
Первая составляющая — основные понятия, которые при осуществлении педагогических действий являются главным инструментом мыследеятельности.
К основным понятиям личностно ориентированного подхода можно отнести следующие:
— индивидуальность — неповторимое своеобразие человека или группы, уникальное сочетание в них единичных, особенных и общих черт, отличающее их от других индивидов и человеческих общностей;
— личность — постоянно изменяющееся системное качество, проявляющееся как устойчивая совокупность свойств индивида и характеризующее социальную сущность человека;
— самоактуализированная личность —
человек осознанно и активно реализующий стремление стать самим собой, наиболее полно раскрыть свои возможности и способности;
— самовыражение — процесс и результат развития, и проявление индивидом присущих ему качеств и способностей;
— субъект — индивид или группа, обладающие осознанной и творческой активностью и свободой в познании и преобразовании себя и окружающей действительности;
— субъектность — качество отдельного человека или группы, отражающее способность быть индивидуальным или групповым субъектами обладающие активностью и свободой в выборе и осуществлении деятельности;
— Я-концепция — осознаваемая и переживаемая человеком система представлений о самом себе, на основе которой он строит свою жизнедеятельность, взаимодействие с другими людьми, отношения к себе и окружающим;
— выбор — осуществление человеком или группой возможности избрать из некоторой совокупности наиболее предпочтительный вариант для проявления своей активности;
— педагогическая поддержка — деятельность педагогов по оказанию превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных с физическим и психическим здоровьем, общением, успешным продвижением в учебе, жизненным и профессиональным продвижением (О.С.Газман, Т.В.Фролова).
Вторая составляющая — исходные положения и основные правила построения процесса обучения и воспитания учащихся.
Назовем принципы личностно ориентированного подхода.
Принцип самоактуализаци. В каждом ребенке существует потребность в актуализации своих интеллектуальных, коммуникативных, художественных и физических способностей. Важно побудить и поддержать стремление учащихся к проявлению и развитию своих природных и социально приобретенных возможностей.
Принцип индивидуальности. Создание условий для формирования индивидуальности личности учащегося и педагога — это главная задача образовательного учреждения. Необходимо не только учитывать индивидуальные особенности ребенка или взрослого, но и всячески содействовать их дальнейшему развитию.
Принцип субъектности . Индивидуальность присуща лишь тому человеку, который реально обладает субъектными качествами и полномочиями и умело использует их в построении деятельности, общения и отношений. Следует помочь ребенку стать подлинным объектом жизнедеятельности в классе и школе, способствовать обогащению его субъектного опыта.
Принцип выбора. Педагогически целесообразно, чтобы ученик жил, учился и воспитывался в условиях постоянного выбора, обладал субъектными полномочиями в выборе цели, содержания, форм и способов организации учебно-воспитательного процесса и жизнедеятельности в классе и школе.
Принцип творчества и успеха. Индивидуальная и коллективная творческая деятельность позволяет определять и развивать индивидуальные особенности учащегося и уникальность учебной группы. Достижение успеха в том или ином виде деятельности способствует формированию позитивной Я-концепции личности школьника.
Принцип доверия и поддержки. Решительный отказ от идеологии и практики социоцентрического по направленности и авторитарного по характеру учебно-воспитательного процесса. Вера в ребенка, доверие к нему, поддержка его устремлений к самореализации и самоутверждению должны прийти на смену излишней требовательности и чрезмерному контролю.
Третья составляющая — технологическая. Она включает в себя наиболее соответствующие данной ориентации способы педагогической деятельности .
Технологический арсенал личностно ориентированного подхода, по мнению профессора Е.В.Бондаревской, составляют методы и приемы, соответствующие таким требованиям, как:
— диалогичность;
Большинство педагогов включают в данный арсенал диалог, игровые и рефлексивные методы и приемы, а также способы педагогической поддержки личности ребенка в процессе его саморазвития и самореализации .
Использование личностно ориентированного подхода в обучении и воспитании школьников, как полагает Т.В.Фролова, невозможно без применения методов диагностики и самодиагоностики .
Задачей педагога, работающего с ребенком методами педагогической поддержки, является нахождение такого типа отношений, при котором ребенок, с одной стороны, остается в ответственной позиции по отношению к своим проблемам, а с другой - может получить поддержку педагога, когда собственных усилий уже недостаточно.
Причем поддержка осуществляется не как одолжение взрослого, а как заинтересованное взаимодействие партнеров - взрослого и ребенка , добровольно и заинтересованно объединивших свои усилия . Опыт показывает, что такой тип отношений может быть выстроен через договор .
Практика свидетельствует, что ребенок уходит от решения проблемы в нескольких случаях:
Если от ее разрешения ничего в жизни ребенка не меняется (что толку поднимать руку и слушать учителя, если он все равно меня ненавидит?);
если его собственных сил не хватает для разрешения проблемы (что ни делай- ничего не выйдет);
если его лишили возможности самостоятельно действовать, а следовательно, сняли с него ответственность.
Ничего подобного невозможно сделать в договоре , поскольку договор строится на соотнесении личных интересов субъектов, и они объединяются вместе именно для того, чтобы реализовать собственный интерес . Субъекты дополняют друг друга, поэтому «недостаточность» одного восполняется возможностями другого.
Договор строится на соотнесении взаимных обязательств и ответственностей.
Договор - это открытое проявление доверия партнеров друг к другу, готовности к открытому обсуждению возникающих проблем и поиску совместного, обоюдно устраивающего решения.
Освоение педагогами договора как типа отношений, выстроенного на добровольности, паритетности, взаимном уважении и ответственности, позволит взрослому более глубоко освоить договорную этику и показать ребенку образец разрешения противоречий на гуманистической основе, исключающей насилие и манипуляцию личностью .
Договор становится естественным и эффективным средством педагогической поддержки, поскольку эта деятельность напрямую сопряжена с разрешением проблемных ситуаций и конфликтов. Для освоения данного средства одновременно важны соответствующая установка педагога на ребенка и взаимодействие с ним, стремление самосовершенствоваться в развитии гуманистических отношений и овладение специальными знаниями и технологиями, позволяющими выстраивать профессиональную деятельность адекватно заявляемым целям.
Вывод:
Личностно - ориентированный подход — это методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечить и поддержать процессы самопознания, самостроительства и самореализации личности ребенка, развитие его неповторимой индивидуальности.
Основные понятия:
1. Индивидуальность;
2. Личность;
3. Самоактуализация личности;
4. Самовыражение;
5. Субъект;
6. Субъективность;
7. Я - концепция;
8. Выбор;
9. Педагогическая поддержка.
Принципы:
. Самоактуализации
. Индивидуальности
. Субъективности
. Выбора
. Творчества и успеха
. Доверия и поддержки.
Методы и приемы:
— диалогичность;
— деятельностно - творческий характер;
— направленность на поддержку индивидуального развития ребенка;
— представление учащемуся необходимого пространства, свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения.
Решающая роль процессов обучения и воспитания в развитии человека вряд ли у кого вызывает сомнение. “Развитие не только обусловливает обучение и воспитание, – писал С.Л. Рубинштейн, – но и само обусловлено ими” . “Ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь” [Там же].
Но что значит “человек развивается”? Что в человеке может и должно развиваться благодаря обучению и воспитанию? Что развивается в процессе и в результате обучения, а что – в процессе и в результате воспитания? Ответы на все эти вопросы имеют не только теоретическое, но и практическое значение. Как отмечал С.Л. Рубинштейн, правильное решение вопроса о соотношении развития и обучения (а также развития и воспитания – А.К. ) имеет центральное значение не только для психологии, но и для педагогики .
Структура человека и основные линии его развития
Будучи представителем особого вида живых существ, человек характеризуется особой конституцией, особой структурой своего организма и обладает особыми функциональными возможностями. С этой, можно сказать, биологической точки зрения человек выступает как особый индивид (представитель вида). Развитие человека как индивида это, прежде всего, развитие его организма и систем жизнеобеспечения. В значительной степени их развитие биологически обусловлено и потому соотносимо с понятиями роста и созревания. Однако в развитии организма и соответственно человека как индивида есть и социально обусловленные особенности, которые можно соотнести с понятием физического развития человека. Для развития этих особенностей необходимы специальные физические упражнения и специальные занятия, организуемые и инициируемые членами общества, в котором происходит развитие человека. Физическое развитие человека выражается, в частности, в развитие силы, выносливости, гибкости; в достижение скорости, точности и координации движений; в укрепление здоровья и иммунитета к заболеваниям и т.д. Динамику физического развития человека в обобщенной форме можно представить в виде линии, восходящей в координатах возраста и общего развития человека. У каждого человека свои особенности и своя линия физического развития.
Кроме линии физического развития существенное место в развитии человека занимает линия психического развития – развития его психики. Учитывая, что под психикой понимается способность к субъективному отражению действительности, человек, будучи носителем психики, является субъектом . Соответственно, можно говорить о развитии человека как субъекта. Как показано в работах Л.С. Выготского, психическое развитие человека или развитие его как субъекта в значительной степени является социально (культурно-исторически) обусловленным . Высший уровень развития психики – сознание, а также вербальная форма мышления возникают у человека исключительно благодаря его взаимодействию с другими людьми .
И, наконец, наиболее значимой отличительной особенностью человека, составляющей его сущность, является наличие у него особого свойства (качества), обозначаемого понятием “личность”. А.В. Петровский так определяет суть личности: “личностью в психологии обозначается системное социальное качество, приобретаемое индивидом в предметной деятельности и общении и характеризующее уровень и качество представленности общественных отношений в индивиде” . Несколько иначе определяется суть личности в работе Л.И. Анцыферовой. Согласно ее определению, “личность – это индивидуальная форма существования и развития социальных связей и отношений” .
Как видно из приведенных определений, сущность человека как личности составляют общественные или социальные отношения. Однако у А.В. Петровского личность – это особое качество индивида, которое проявляется в его поведении в форме социальных отношений, а у Л.И. Анцыферовой – это сама форма социальных отношений. Вместе с тем, широкое распространение получило понимание личности не как особого свойства человека или формы социальных отношений, а как самого человека, рассматриваемого в системе социальных отношений. Личность – это человек как субъект социальных отношений . Учитывая данное обстоятельство, можно говорить о развитии человека как личности. Данная линия в развитии человека соотносится с понятием социального развития.
Таким образом, говоря о развитии человека, следует учитывать, что человек может выступать в трех ипостасях: как индивид, как субъект и как личность (см. рис. 1).
Рисунок 1 – Человек как индивид, субъект и личность
В соответствии с трехкомпонентной структурой человека в его развитии можно выделить три линии:
а) линию физического развития (развития человека как индивида);
б) линию психического развития (развития человека как субъекта);
в) линию социального развития (развития человека как личности).
В графической форме наличие и соотношение трех линий в развитии человека представлены на рис. 2.
Рисунок 2 – Основные линия в развитии человека и их соотношение
Поскольку человек – это целостное системное образование, все его отдельные подструктуры и отдельные линии развития взаимосвязаны и функционируют взаимосогласованно, обеспечивая человеку возможность построения эффективных форм поведения в постоянно изменяющихся условиях предметной и социальной среды. Успехи и достижения по линии физического развития способствуют достижению высокого уровня психического развития, что, в свою очередь, обеспечивает успешность социального развития и развития человека как личности. Взаимосвязь физического и психического развития нашло свое отражение в известной поговорке – “в здоровом теле – здоровый дух”. Взаимосвязь физических качеств и психических процессов у детей дошкольного возраста убедительно продемонстрирована в диссертационном исследовании Н.И. Дворкиной . Несомненно и то, что дефекты физического развития, особенно на ранней стадии онтогенетического развития ребенка, приводят к нарушению, как развития психики, так и последующего развития личности ребенка. Нарушения психического развития точно также негативно сказываются и на уровне социального развития ребенка, и на возможностях его физического развития.
Не подлежит сомнению, что развитие человека по всем трем линиям определяется социальными условиями, организуется и осуществляется обществом. Появляясь на свет как член общества, человек с рождения начинает развиваться во взаимодействии с другими людьми, и каждый из них может в той или иной степени повлиять на его развитие. И вот здесь возникает ряд вопросов. Какое взаимодействие между развивающимся человеком и людьми, занимающимися его развитием, представляет собой то, что мы называем обучением? Чем воспитание отличается от обучения? Что у человека развивается благодаря обучению, а что – благодаря воспитанию?
Обучение и развитие человека
Очевидно, что в обучении есть тот, кто обучает и тот, кого обучают. Но в обучении есть и то, чему обучают, т.е. содержание обучения. При этом предполагается, что в результате обучения человек усвоит то, чему его обучают, и это будет особым новообразованием в его развитии. Как указывал С.Л. Рубинштейн, “обучают тому, чем еще не овладел обучающийся ребенок” .
Чему же могут обучать человека, и что человек может усвоить в результате обучения?
Наверное, можно согласиться с тем, что при взаимодействии человека с окружающей его природной и социальной средой он получает знания об особенностях своего окружения и приобретает умения и навыки адекватного поведения в этом окружении. При этом он может получать эти знания и приобретать соответствующие умения и навыки самостоятельно путем проб и ошибок, проявляя определенные формы познавательной и двигательной активности. Но ребенок, будучи изначально включенным в систему социальных отношений, начинает получать необходимые знания и у него начинают вырабатываться необходимые умения и навыки под руководством взрослых и, что немаловажно, в особых условиях – условиях учебной деятельности.
Воздействие других людей на человека с целью усвоения им определенных знаний, умений и навыков – это и есть то, что называется обучением. Обучение есть деятельность других людей, направленная на передачу человеку определенной совокупности знаний, умений и навыков или, выражаясь современным языком, на выработку у человека определенных компетенций. Однако поскольку знания, умения и навыки – это формы и результаты определенных процессов, происходящих в психике и личности человека, они могут возникать только в результате его собственной деятельности, в результате психической и социальной активности самого человека. Если человек не будет проявлять внимание и интерес к тому, чему его обучают, и не будет прилагать усилий, чтобы усвоить то, что нужно, рассчитывать на появление у него передаваемых ему ЗУНов не приходится. Следовательно, обучение – это не просто передача ЗУНов, а процесс активного взаимодействия обучающего и обучаемого при котором, с одной стороны, происходит передача ЗУНов обучающим, и, с другой стороны, их усвоение обучаемым. Причем ответственность за проявление необходимой познавательной и двигательной активности обучаемого ложится, как правило, на обучающего. Он должен так организовать и осуществить процесс обучения, чтобы можно было стимулировать активность обучаемого и управлять этой активностью. В связи с этим обучение можно определить и как процесс стимуляции и регуляции внешней и внутренней активности человека, в результате которой у него возникают новые знания, умения и навыки.
По существу, деятельность того, кто обучает, есть не что иное, как педагогическая деятельность, а сам обучающий выступает в качестве педагога или учителя. Собственная деятельность человека, направленная на усвоение того, чему его обучают, представляет собой то, что называется учебной деятельностью или просто учением. Таким образом, обучение человека непосредственно сопряжено с его учением, или, что то же самое, педагогическая деятельность, субъектом которой является педагог, сопряжена с учебной деятельностью, субъектом которой является ученик.
Следует отметить, что не всякое обучение, являющееся педагогической деятельностью, может достигать своей цели. Во-первых, для эффективного обучения у педагога должна быть надлежащая мотивация педагогической деятельности и надлежащий уровень педагогического мастерства. Во-вторых, эффективность обучения зависит и от наличия соответствующей мотивации учения у обучаемого. Кроме того, обучаемый должен обладать уровнем умственного (психического) развития, а также уровнями физического и социального развития, достаточными для усвоения того, чему его обучают. Нельзя обучить человека тому, что он не хочет или не может усвоить в силу недостаточности своего развития. Как отмечал Л.С. Выготский, “что обучение так или иначе должно быть согласовано с уровнем развития ребенка – это эмпирически установленный и многократно проверенный факт, который невозможно оспаривать” .
Однако в обучении следует не только учитывать актуальный уровень развития человека и опираться на то, что он уже усвоил. В обучении необходимо ориентироваться на то, что человек еще не усвоил, но может усвоить, т.е. на зону его ближайшего развития. “Учение о зоне ближайшего развития, – писал Л.С. Выготский, – позволяет выдвинуть … формулу, гласящую, что только то обучение является хорошим, которое забегает вперед развития” .
Специфика обучения состоит в передаче человеку знаний, умений и навыков (или соответствующих компетенций) в тех или иных предметных и интеллектуальных видах деятельности. Можно обучать, например, письму, счету, танцам, рисованию, настольным и подвижным играм, игре на музыкальных инструментах, вождению автомашины, плаванию, стрельбе из лука, стихосложению, умению учиться и т.д. Но чему бы человек ни обучался, он непременно будет вступать в определенные межличностные отношения и с теми, кто его обучает, и с теми, кто прямо или косвенно принимает участие либо в организации его обучения, либо в осуществлении деятельности, которой он обучился. Будучи субъектом не только деятельности, но и социальных отношений, человек, как было отмечено выше, выступает в качестве личности. Как вести себя по отношению к другим людям в той или иной ситуации социального взаимодействия не дается человеку от рождения. Этому он должен научиться, и этому его можно обучить. Очевидно, что передача человеку знаний, умений и навыков в сфере социальных межличностных отношений тоже есть обучение. Но это особый вид обучения – благодаря ему достигается усвоение человеком моральных норм и правил поведения в обществе. Этот особый вид обучения обозначается особым понятием – “воспитание”.
Воспитание и развитие человека
Говоря об обучении, мы ставим вопрос о том, чему человека обучают, и что он сможет в результате делать самостоятельно, какую деятельность он сможет выполнять. Но если говорится о воспитании, то вопрос ставиться иначе – какие личностные качества у человека вырабатываются, и кем (в смысле какой личностью) он может стать. Если в результате обучения он может стать хорошим или плохим специалистом, то в результате воспитания он может стать хорошим или плохим человеком. Воспитание обеспечивает социальное развитие человека и развитие его как личности.
Исходя из приведенных выше определений понятия “личность”, для того, чтобы ребенок стал личностью, необходимо наличие его взаимодействия с другими людьми. Рассмотрим ситуацию, в которой находится ребенок
Р
и два взаимодействующих между собой человека
А
и
Б
. В силу наличия у ребенка познавательных психических процессов восприятия и мышления, при наблюдении за тем, что происходит в ситуации, в его психике возникают следующие образы :
а) образы человека
А
и человека
Б
, которые мы обозначим символами
и
. Верхние штрих-индексы в обозначениях указывают на то, что это образы, а нижние индексы “
Р
” означают, что образы возникает в психике ребенка
Р
. В скобках указывается содержание образа, т.е. то, образ чего возникает в психике.
б) образы доступных для наблюдения социальных отношений между человеком
А
и человеком
Б
, которые можно обозначить как
и
. Сочетания букв
АБ
и
БА
над стрелками указывают на наличие и направленность социальных отношений (кто и с кем взаимодействует).
в) образы действий, ожидаемых от ребенка взрослыми. Эти образы обозначаются более сложными символами
и
.
Однако понять их нетрудно, если учесть, что принцип обозначения в них тот же – верхний штрих-индекс указывает на наличие образа, нижний – на носителя психики, в которой этот образ возникает, а в скобках содержание образа.
Очевидно, что отражение в психике ребенка социальных отношений, демонстрируемых взрослыми, есть начальная стадия усвоения ребенком социальных отношений и становления его как личности. Однако, получение представлений о социальных отношениях – не означает их усвоения. Необходимо, чтобы эти социальные отношения были представлены в индивидуальном поведении самого ребенка, чтобы он сам мог их демонстрировать в отношениях с другими людьми. А это возможно при соблюдении двух условий:
- во-первых, когда в его психики благодаря процессам мышления из целостных образов восприятия взаимоотношений между взрослыми начинается выделение образов непосредственно социальных отношений, то есть образов
и
;
- во-вторых, когда возникает образ ребенка о самом себе
и этот образ начинает связываться с одним из выделенных образов социальных отношений, который, в свою очередь, связывается с образом человека, с которым ребенок вступает в социальные отношения (например, когда из трех образов
,
и
образуется образ
).
В этом случае ребенок пытается продемонстрировать во взаимодействии с человеком
Б
ту форму социального отношения, которую он имел возможность наблюдать во взаимодействии человека
А
с человеком
Б
. Однако, очевидно, что будучи ребенком, он не в состоянии в точности воспроизвести отношение
. Поэтому он будет демонстрировать свое индивидуальное отношение
, которое, тем не менее, будет определенным образом соотноситься с отношением
. По мере взросления, развития физических и интеллектуальных способностей его индивидуальные формы социальных отношений будут становиться все более совершенными. Соответственно, более высоким будет становиться и уровень развития ребенка как личности.
В особенностях развития ребенка как личности отражаются не только особенности социальных отношений, имеющих место в его ближайшем социальном окружении, но и определенные стереотипы социальных отношений, бытующие в обществе, знания о которых он может черпать из доступных для него источников информации – кино, телевидение, радио и печать. Совокупность социальных отношений, характерных для определенной социальной группы, составляет не что иное, как культуру этой группы. Соответственно, совокупность социальных отношений, усвоенных и демонстрируемых личностью, составляет культуру данной личности. Таким образом, можно сказать, что в результате воспитания человек развивается как личность и у него формируется индивидуальная культура личности.
Большое значение в воспитании и выработке у человека необходимых свойств личности, имеет его социальный статус – то место или положение, которое он как личность занимает в структуре общества. В зависимости, например, от того, является ли человек мужского или женского пола, ребенком или взрослым, наследником престола или выходцем из простой семьи, у него будут формироваться разные свойства личности, и ему будут предлагаться для усвоения разные системы социальных отношений. Избирательность и регламентация социальных отношений выражается в системе ожидаемых от личности форм поведения, соответствующих ее социальному статусу. Эти социальные ожидания распространяются не только на внешние формы поведения, но и на внутренние позиции личности – установки, ценностные ориентации, мотивы поведения и деятельности.
Таким образом, воспитание, определяющее особенности социального развития человека, способствует усвоению человеком моральных норм и правил поведения в обществе, развитию мотивационной сферы, системы жизненных ценностей и определенного мировоззрения.
В результате организуемых обществом условий для развития человека и осуществления процессов обучения и воспитания у человека, как индивида, субъекта и личности, происходит развитие соответствующих физических, умственных и социальных способностей, которые обеспечивают ему возможность удовлетворять свои биологические, духовные и социальные потребности (см. рис. 3).
Рисунок 3 – Общая схема взаимодействия человека и общества в процессе обучения, воспитания и развития
Поскольку способы удовлетворения любых потребностей в обществе социально детерминированы и регламентированы как писанными, так и неписанными (моральными) законами, совокупность индивидуальных форм удовлетворения потребностей, демонстрируемых человеком, также как и совокупность усвоенных им социальных отношений, представляет собой индивидуальную культуру человека.
В процессе взаимодействия человека с другими людьми происходит не только его индивидуальное развитие человека и формирование его индивидуальной культуры, но и развитие тех людей, с которыми он взаимодействует. Другие люди, у которых свои особенности развития и своя культура поведения и деятельности, тоже могут изменяться. Взаимообусловливание индивидуальных культур отдельных членов общества при их взаимодействии в рамках тех или иных социальных групп позволяет утверждать, что как общество влияет на развитие отдельного человека и формирование его культуры, так и отдельный человек влияет на развитие общества и вносит свой вклад в формирование общекультурных ценностей. Как показывают многочисленные примеры, роль личности в развитии общества может быть не менее значительной, чем роль общества в развитии отдельно взятого человека.