Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Проблема развития орфографической зоркости у младших школьников

Работа по формированию орфографической зоркости у младших школьников через активные методы и приёмы.

Практическая цель обучения русскому языку предполагает овладение учащимися двумя видами коммуникации - устной речью и письменной. Чтобы научиться правильно писать, ребенок должен овладеть правилами орфографии.

Проблема формирования грамотного письма в начальных классах является одной из ведущих в курсе русского языка. Исследования психологов и педагогов показали, что оптимальным путем обучения орфографии является такой, при котором орфографический навык формируется первоначально как система осознанных действий. В результате специальных упражнений происходит их сокращение и автоматизация. Сознательное владение орфографией включает в себя умение выделять орфограммы, относить каждую к определенному правилу и, наконец, писать в соответствии с правилом.

Лингвисты, психологи, методисты подчеркивают зависимость результатов обучения орфографии от развития у учащихся способности обнаруживать в словах места, которые нужно писать по правилу. Эта способность должна закладываться в процессе обучения в начальных классах. Однако, за время обучения в 1-4 классах у большинства детей не формируется орфографическая зоркость: "процент видения орфограмм у учащихся 4 класса колеблется от 30% - 50%".

Таким образом, проблема развития орфографической зоркости является актуальной, что и определило выбор темы нашего исследования.

В начале педагогической деятельности мы не раз сталкивалась с бесконечными грамматическими ошибками учеников. Это всегда было очень обидно, досадно, порой просто руки опускались. "Что делать?", "В чём причина грамматических ошибок?", "Как научить детей писать правильно?" - кого из учителей, не волновали эти и им подобные вопросы? А учитель ведь призван обеспечить формирование прочных навыков грамотного письма. Многолетние наблюдения привели к выводу: решить "орфографическую проблему" в начальных классах можно лишь постоянно и систематически вырабатывая орфографическую зоркость учащихся.

С самых первых дней обучения в школе учитель должен развить в каждом ребёнке способность владеть словом, понимать слово, рассматривать его с разных сторон (лексической, фонетической, морфемной и т.д.), осмысливать закономерности языка. При этом важно помнить, чтобы за "скучной" грамматикой и "однообразной" орфографией не терялся наш великий русский язык. Дети должны почувствовать его красоту, осознать его богатство, обрести способность выражать на нем самые различные мысли и чувства.

С чего же следует начать? Считаем важным использование в работе орфограмм. Ни один урок русского языка не должен обходиться без слова "орфограмма". Однако следует заметить, что если этот термин не наполняется смыслом, как это совсем нередко и бывает в начальной школе, у ученика непроизвольно складывается свое, часто неправильное представление о понятии "орфограмма", что и приводит обычно к орфографическим ошибкам.

На первом этапе стараюсь научить детей безошибочно и быстро определять в слове ударение, правильно обозначать на письме ударный звук соответствующей ему буквой. При этой работе можно использовать такой приём, как подставить слово "Это…", для определения ударения: "Это…": это нитки, это кусты, это кукла, это сосны.

Учащиеся знакомятся с такими словами, написание которых определяется произношением, и убеждаются, что в слове орфографическую ошибку сделать нельзя, т.е. в слове может совсем не быть орфограммы.

Для закрепления умения находить ударение подбираем такие слова, где каждый последующий набор слов на один звук больше предыдущего.

а) Оля рыба груша спички крыльцо чудесный

б) Осы Вова крыло бумага пустыня зубастый

в) Аня ноты сумка тюлень рубашка клубника

г) Ира кеды парта люстра тюльпан стройный и т.д.

В процессе этой работы дети не только ставят ударение, но и учатся выделять звуки.

С этой целью используется следующий приём. На каждого ребёнка заготавливается карточка. Она представляет собой картонную полоску 12-15 см в длину и 3-4 см в ширину. На ней наклеено 6-7 поперечных цветных бумажных полосок (лучше разного цвета). С помощью этой карточки ребята показывают количество звуков в слове. Во время чтения слов дети по просьбе учителя сначала показывают, сколько звуков в каждом слоге, а потом - во всём слове. Например, в слове "шар" ученик показывает 3 полоски (в слове - 3 звука), а остальные закрывает своей рукой.

Ещё один приём проверки написания слова. Детям раздаются "волшебные" квадраты (размер - 5 см, квадрат украшен аппликацией). При проверке написанного квадрат накладывается на первое слово предложения. Постепенно, двигая его вправо, ученик открывает первый слог, затем второй и т.д. Так он легко обнаруживает пропуск буквы. Этот простой приём даёт хорошие результаты. Дети учатся контролировать себя и, как правило, почти не допускают ошибок на пропуск букв.

На втором этапе отрабатывается умение оценивать каждый гласный звук слова, т.е. дети определяют, какой звук ударный (сильная позиция), а какой безударный (слабая позиция).

Беседа:

Ударение - это сильное выделение звука. Какого?

Гласного.

Этот гласный с ударением, а этот - без ударения.

На этом этапе дети учатся различать гласные ударные и безударные. Главное, чтоб ребёнок понял, что под ударением ничего не меняется. На этом же этапе вводится понятие опасное место, "подножка". Дети должны осознать это место, а чтоб написать правильно - приём "Спроси у меня". На этом этапе используем следующие задания:

"Зажги фонарик" - списать, сильную позицию обозначить ударением, а под слабой позицией "зажги фонарик" (опасное место обозначь красной точкой).

Письмо с пропуском букв слабой позиции:

С. сна, в. лна, пов. р, мяч. к.

Н - п - лян - д - нок - ст - яла м - лод - ньк - ёл - чка. (Чтобы написать

Правильно - "Спроси у меня".)

На следующем этапе отрабатывается умение определять, какой звук однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при том же звучании. (Безударный звук "а" может быть обозначен буквами о или а, безударный звук "и" - буквами е, я, и.) На этом этапе учащиеся знакомятся с орфограммой как явлением, когда сталкиваются со случаями неоднозначного соотношения звуков и букв.

Возможна ли ошибка в слове "горы"?

Выясняется, что ошибка невозможна, так как замена любой из букв приводит к разрушению данного слова и к замене его другим (норы).

А если заменить букву безударного гласного в слове гора и записать слово "гара"? Что произойдёт?

При записи слова "гара" его значение не изменилось. Замена букв о - а в словах гора - "гара" - явление чисто орфографическое. Следовательно, орфографические ошибки возможны лишь в тех случаях, когда имеется выбор букв, употребление которых не влияет на произношение.

Какова система упражнений на данном этапе?

Изменить слова горы, совы, сосны, тропы, грозы, стены, реки, свечи, земли, стрелы так, чтобы они называли не много, а один предмет.

Запись в тетрадях:

г"о"ры - г"а"ра, с"о"сны - с"а"сна, стены - ст"и"на, свечи - св"и"ча, с"о"вы - с"а"ва, тр"о"пы - тр"а"па, реки - р"и"кА, стрелы - стр"и"ла

(примечание: скобками " " обозначены звуки).

Дети отмечают, что при изменении слов вместо звука "о" появился звук "а" в слабой позиции; что безударный звук "е" на письме обозначается буквой и.

Отмечается, что нет мены у букв ы (сырок), у (лучи), ю (люблю); в конце слова - а, я (парта, Толя). Стараемся довести до детей сущность понятия орфограммы: в слове нет орфограммы, если нет "мены" букв; в слове есть орфограмма, если есть "мена" букв.

Следующий этап - восприятие орфограммы на слух.

Задания:

Прочитай слова. Запиши только те из них, в которых есть орфограммы. Укажи выбор.

Парта, корова, пол, линейка, книга, большой, играет, жил, на парте, побежал, синий…

Запись в тетрадях:

Корова, линейка, большой, играет, жил, на парте, побежал, синий.

К"о-а"рова, л"и-е"нейка, б"о-а"льшой, "и-е"гра"е - и"т, ж"и - ы"л, н "а-о"

парт "е-и", п"о-а"б "е - и"жал, син"и-е"й.

Прочитай слова и выпиши только те из них, в которых нет орфограммы:

Дыня, весёлый, буран, лесник, трещит, клубника, круглый, кактус, под корнями сосны, на катке, качал.

Дети выписывают слова: дыня, буран, клубника, круглый, кактус.

Следующий этап - выбор правильного варианта из имеющегося набора. Это умение отрабатывается в 1 классе при знакомстве с корнем как значащей частью слова.

Задание. В словах грачи, зима, кормил, лесной докажите правильность написания букв а, и, о, е.

Запись в тетрадях:

Грачи, гр-чи (грач), грачи.

Зима, з-ма (зимы), зима.

Кормил, к-рмил (корм), кормил.

Лесной, л-сной (лес), лесной.

Таким образом, в 1 классе создаётся только основа для выработки навыка правописания безударных гласных. Программа не требует от учащихся сформированного умения в этой области, не предполагает и проверки безударных гласных путём подбора однокоренных слов.

Наиболее распространённым видом упражнений в 1 классе - письмо с

проговариванием (в основе этого письма - проговаривание по слогам). Например, учащиеся произносят слово по слогам, записывают первую букву слога, затем проговаривают гласную и записывают её, например: "За-пишу з с гласной а". Сначала образец проговаривания даёт учитель сам: 1-2 слова по слогам, потом дети диктовали себе хором по заданному образцу. После хорового проговаривания всегда были желающие попробовать свои силы проговаривать индивидуально. Чередование различных видов проговаривания вносит разнообразие в урок, предупреждает скуку, утомляемость. При таком виде работы часто используется игра "Капитан ведёт корабль", т.е. назначенный ученик - "капитан" - комментирует проговаривание ("ведёт класс" за собой).

Современные "Букварь" и "Прописи" содержат богатый материал для пропедевтической работы для изучения многих орфографических тем: "Заглавная буква в именах собственных", "Заглавная буква в начале предложения и точка в конце", "Правописание сочетаний жи - ши; ча - ща; чу - щу", материал о правилах написания в отдельных случаях безударных гласных, парных звонких/глухих согласных и другое - всего около 10 видов орфограмм. Букварный период позволяет заложить основы для выработки орфографической зоркости учащихся.

Таким образом, уже с 1 класса дети приучаются к пониманию орфограммы как трудного места в слове. Позднее на уроках русского языка открываем ученикам, что для грамотного письма знания алфавита недостаточно, необходимо освоение и других законов письма. И на протяжении всех остальных лет обучения русскому языку мы открываем вместе с детьми эти законы - правила правописания.

Орфография в начальных классах как система правил состоит из четырёх разделов:

1) правила передачи фонем буквами в составе слов;

2) правила употребления прописных (заглавных, больших) и строчных (малых) букв;

3) правила переноса слов из одной строки в другую;

4) правила о слитных и раздельных написаниях слов.

Каждый из этих разделов покоится на определенных принципах. Каково положение учителя в этом случае?

Прежде всего, учителю, конечно, нужно знать саму науку, уметь сопоставлять различные точки зрения и выбирать из их числа такую, которая в большей степени отвечает его собственным взглядам. Главное же - не смешивать различные фонемные теории, на которых основывается современная теория орфографии.

Начиная знакомить первоклассников с проблемами орфографии, мы должны заботиться, в первую очередь, о том, чтобы как можно раньше познакомить детей с правилами и как можно быстрее приступить к их практическому применению.

Впервые годы работы в начальных классах мы, как и многие учителя, работали по выработке грамотного письма стереотипно: дети сначала учили правило, а потом упражнялись. Но от этого дети не становились грамотными, они по-прежнему допускали ошибки при письме. Стало понятно, что знать правило и свободно писать - вещи разные!

Знание правила - это первый этап в формировании орфографического навыка, а различные виды упражнений, позволяющие закрепить правило, - третий. В результате наблюдений и чтения методической литературы пришли к выводу, что в системе выработки грамотного письма выпадал целый этап (второй) - это применение правила на практике на основе алгоритма.

В последние годы в обучении русскому языку стали применяться элементы программированного обучения. Одним из этих элементов такого обучения является алгоритмизация учебного процесса. В работе по орфографии это особенно важно: почти все правила правописания не содержат рекомендаций о том, как эти правила нужно применять, отсюда - разрыв между знанием правил и умением ими пользоваться.

Облегчить учащимся применение правил при письме как раз и призвано использование алгоритма.

Обучение орфографии строится, прежде всего, на алгоритме, а алгоритм - на изучении орфографических правил. При этом следует иметь в виду, что правило организует обучение письму, но само по себе оно еще не приводит к правильному письму: написание должно быть закреплено путем длительных упражнений - так чтобы оно стало навыком.

С этой целью в работе над формированием орфографической зоркости используются так называемые специальные орфографические упражнения. К специальным орфографическим упражнениям, в ходе которых у учащихся вырабатывается навык применения правила на практике, относятся упражнения типа списывания, обычно осложненного грамматико-орфографическими заданиями, и диктанты различных видов. Все специальные орфографические упражнения сопровождаются устным или письменным языковым разбором.

1. Упражнения типа списывания - это списывание текста без пропуска букв и списывание текста, в котором пропущены буквы. Специально организованное списывание, как и письмо с пропуском букв, - эффективный прием формирования орфографической зоркости.

В целях закрепления того или иного орфографического правила упражнения типа списывания и диктанты различного вида ученики выполняют параллельно: дома работают с упражнениями типа списывания, в классе пишут диктанты различного характера.

При работе над формированием орфографической зоркости стало очевидно, что диктанты эффективнее, чем списывание. Об этом говорят наблюдения: грамотность оказалась лучше, когда упражнения давались под диктовку, чем когда эти же упражнения давались для самостоятельного списывания. Но по вполне понятным причинам диктанты возможны только в условиях класса. Проводя упражнения типа списывания и параллельно - диктанты, я стараюсь заботиться о том, чтобы орфографические упражнения выполнялись в определенной последовательности, в определенной системе. Например, изучив правило правописания той или иной орфограммы корня, проводится работа по такой системе:

1) Наблюдение над текстом, где буквы не пропущены.

Например, дан текст: "По чистому полю бежит мышка. За мышкой дорожка, где в снегу лапки ступали. Увидела мышка сосновую шишку".

Предлагается ребятам найти слова с парным согласным в корне, объяснить орфограмму.

2) Упражнения, где в словах есть дырки (пропуски), но проверочное слово впереди.

Например, дан текст: " (Красивый) Краси. (Пруды) пру. около нашего села. К нему ведёт (узенький) у. кая (дороженька) доро. ка. На берегу - (беседочка) бесе. ка. "

Предлагаем ребятам воспользоваться проверочным словом и вставить пропущенную орфограмму.

3) Упражнения, где проверочное слово нужно поставить после слова с

Пропущенной орфограммой.

Например, дан текст: "Пришёл петух к дому, где жили кра. ки (.). Поклонился им петушок ни. ко (.). Красная кра. ка (…) раскрасила ему гребешок и боро. ку (…). Синяя - пёры. ки (…) на хвосте. Зелёная - крылы. ки (…). А жёлтая кра. ка (.) - гру. ку (…). Такой стал красивый петушок!"

Предлагаем ребятам вставить пропущенные орфограммы и написать проверочное слово.

4) Диктовка.

5) Но есть и промежуточный приём: найти в готовом тексте нужную

орфограмму, над словом написать проверочное слово. Стержнем системы орфографических упражнений является степень самостоятельности учащихся в ходе их выполнения. При этом должна учитываться связь классной и домашней работы. Упражнения типа списывания, обычно выполняемые дома, являются продолжением работы по формированию орфографических навыков, начатой в классе, другими словами, домашние упражнения - это составная часть системы орфографических упражнений, способствующих выработке того или иного орфографического навыка.

Что касается классной работы, то обычно намечается такая последовательность диктантов: вначале учащиеся пишут предупредительные диктанты, затем объяснительные, выборочные, творческие, свободные. Хочется отметить, что творческий и свободный диктанты способствуют тому, что учащиеся проходят "через этап "совмещения" двух задач: выражать свои мысли в письменной форме и соблюдать при этом орфографические нормы". В этом их ценность.

А в целом последовательность диктантов мы определяем, как уже говорилось, степенью самостоятельности учащихся.

При проведении предупредительного диктанта перед записью отдельного предложения или целого текста обычно организуется устная работа: ученики объясняют правила написания определенных орфограмм, имеющихся в словах. Например, диктую предложение: "По узкой лесной тропинке ребята вышли к маленькой избушке" (4 класс).

Считаем, сколько орфограмм в данном предложении?

Более десяти, большая буква в начале предложения;

предлог "по" пишется отдельно, проверяем - по (какой?) узкой;

в корне пишем "з", проверить - узенькая;

безударное окончание "ой", проверить вопросом - по какой?

в слове "лесной" в корне пишем букву "е", проверить - лес;

в слове "тропинке" в корне пишем букву "о", проверить - тропы;

в слове "тропинке" безударное окончание "е" - 1 скл., дательный падеж;

в слове "ребята" пишем букву "е", непроверяемую ударением;

в глаголе "вышли" приставка "вы" пишется слитно;

предлог "к" пишется отдельно, проверить - к (какой?)

15 -

в слове "маленькой" суффикс "еньк", нет суффикса "иньк";

окончание "ой", проверить вопросом - "какой?";

в слове "избушке" парный согласный "ш", проверить - избушечка;

окончание "е" - 1 скл., предложный падеж

Только после того как ребята назовут все орфограммы, текст записывается под диктовку.

Такие виды диктовок развивают слуховое восприятие текста, т.е. учащиеся учатся определять орфограмму на слух. А это очень ценно, т.к. потом развитое слуховое восприятие орфограмм помогает ученикам грамотно писать диктанты.

При проведении объяснительного диктанта объяснение орфограмм, т.е. рассуждение по поводу того, почему надо писать так, а не иначе, осуществляется после записи текста.

Чтобы все учащиеся производили соответствующий грамматико-орфографический разбор слов с нужной орфограммой, предлагается письменно (путем условных сокращений и подчеркиваний) объяснить написание анализируемых слов (без предварительного рассуждения). Это следующая ступень самостоятельности учащихся. Здесь уже развивается зрительное восприятие текста. В работе стараемся использовать работу разных анализаторов (слуховых и зрительных).

Коль уж мы заговорили о зрительном и слуховом восприятии младших школьников, то хочется ещё отметить кинестетическое (кинестезия в данном случае - проговаривание) и рукодвигательное восприятие (воспоминание движений руки). Эти 4 вида восприятия (зрительное, слуховое, кинестетическое и рукодвигательное) составляют чувственную базу орфографического навыка. Чем больше органов чувств (по К.Д. Ушинскому) принимает участие в восприятии какого-либо впечатления, тем прочнее ложатся эти впечатления на память детей. К тому же в программе мы читаем: "Ежеурочно проводятся орфографические упражнения, опирающиеся на разные способы восприятия: слух, зрение, память, мышление. Всё это способствует формированию осознанного навыка грамотного письма, развитой речи". Современный учитель, работающий творчески, старается использовать все известные виды чувственных восприятий, чтобы добиться желаемых результатов.

Предупредительный и объяснительный диктанты дополняют друг друга. Они способствуют тому, что учителя имеет возможность обучать детей умению связывать правило со словом, слово - с правилом. Различие между этими диктантами - в степени самостоятельности учащихся.

Выборочный диктант ускоряет темп работы, помогает сосредоточить внимание учеников на нужной орфограмме. При выборочной записи слов или словосочетаний учащиеся объясняют соответствующие орфограммы. Часто это объяснение сводится к классификации слов "на правило": например: в один столбик учащиеся записывают существительные 3-го склонения с основой на шипящий (помощь, глушь и т.д.), в другой - существительные 2-го склонения мужского рода (врач, кирпич, сторож и т.д.).

Выборочный диктант является одним из самых активных приемов обучения орфографии. Экономичный по времени, он дает возможность приучить школьников быстро схватывать особенности звукового и морфологического состава слова и уже в ходе чтения учителя отбирать на слух нужное. Это следующая ступень самостоятельности учащихся.

Далее проводятся диктанты с изменением текста: творческий диктант, свободный диктант. При написании творческого диктанта учащиеся по заданию вставляют в диктуемый текст определенные слова или изменяют грамматическую форму диктуемых слов и письменно и устно объясняют соответствующие орфограммы. При этом у учащихся вырабатывается навык применения орфографических правил в условиях, когда приходится думать о содержании и грамматическом оформлении предложения.

При свободном диктанте учащемуся приходится думать не только о содержании и грамматическом оформлении предложений, но и о связности изложения мыслей. Если учащийся письменно объясняет орфограммы (обычно на определенное правило), то он так же, как и при творческом диктанте, приучается применять орфографические правила в условиях, приближенных к тем, когда приходится излагать свои мысли.

Такова система диктантов с учетом постепенного наращивания самостоятельности учащихся.

Очень важно, кроме того, чтобы система орфографических упражнений была построена "на развитии тех умственных способностей, которые делают возможным овладеть столь сложным комплексом знаний, умений и навыков, как безошибочное письмо". Чтобы писать в соответствии с орфографическим правилом, учащийся должен:

обнаружить орфограмму (опознавательный этап анализа);

установить, какое орфографическое правило необходимо применить в данном случае (выборочный этап анализа);

решить вопрос о конкретном написании, выделив существенные признаки, необходимые и достаточные для применения орфографического правила (заключительный этап анализа).

Задача на первом этапе - опознать орфограмму, на втором - выбрать нужное правило, на третьем этапе - применить правило к данному конкретному случаю. Таковы различия в задачах отдельных этапов применения орфографических правил.

На каждом этапе обучения орфографии в упражнения включаются различные слова с одним тем же вариантом орфограммы, если таких слов много: лью, пью, вью (разделительный ь); объяснить объявить, объехать (разделительный ъ); отплыть, отбежать, нарисовать, написать (правописание приставок у глаголов); на тропинке, на ветке, на столе (предлог с существительным) и т.д.

Следующий вид упражнений для выработки орфографической зоркости - письмо с пропусками. Во время обучающего диктанта, творческой работы (изложения, сочинения) даётся учащимся право пропускать орфограммы, которые вызывают у них сомнения. При этом они карандашом делают пометки на полях в виде вопроса на той строке, где допущен пропуск. Учитель в ходе работы помогает разрешить эти вопросы. Такой пропуск способствует становлению орфографической зоркости у ученика, помогает ему внимательно относиться к слову, учит сомневаться, чего обычно не хватает ученикам. А ещё Аристотель говорил: "Сомнение - начало поиска истины". Действительно, появилось сомнение - будет найдена истина.

Следующим видом упражнений я бы назвала комментированное письмо. Этот вид диктанта также строится на основе проговаривания по слогам. Учащиеся не просто проговаривают слова и предложения, но обосновывают правописание правилами и подбором проверочных слов. Здесь очень важно, чтобы все работали одновременно с комментатором, не отставая и не забегая вперёд. Только при этом условии предупреждаются ошибки. Сначала предлагается комментировать письмо сильным учащимся, постепенно включаются в эту работу и все остальные. Этот вид письма развивает внимание к слову, его значению, сообразительность, речь, фонематический слух, мышление.

Письмо по памяти. Такой вид письма развивает память, мышление, речь, внимание. Воспитывается трудолюбие, аккуратность, дисциплинированность, самоконтроль.

Формированию орфографической зоркости подчинена и система работы над ошибками. Немаловажное значение для успешной организации этой работы имеет исправление ошибок учителем в момент проверки тетрадей.

"Общий принцип исправления ошибок, - говорит Н.С. Рождественский, - сводится к тому, чтобы не парализовать самостоятельности учеников, чтобы они работали над своими ошибками. Учитель не столько дает слова в готовом виде, сколько заставляет учеников размышлять и самостоятельно работать".

Практикуются и такие приемы исправления ошибок: неверно написанные буквы не исправляются, а, как правило, подчеркивается все слово с ошибочным написанием, на полях делается отметка о наличии ошибки. Цель такого исправления - заставить ученика вдуматься в данное слово, увидеть в нем орфограмму, распознать ее тип, а затем уже исправить ошибку в этой позиции.

Ход индивидуальной работы над ошибками:

1-й этап - поисковый, когда ребенок ищет ошибку в указанном учителем слове. Если дети испытывают трудности при нахождении ошибки, они справляются у учителя. Практикуется и взаимопомощь. Если ученик затрудняется в обнаружении ошибки, соседу по парте разрешается помочь это сделать.

2-й этап - написать слово, в котором была допущена ошибка, в отдельную тетрадь и провести работу по исправлению ошибки.

Ход коллективной работы над ошибками:

На доске записываются слова, в которых допущены ошибки, но вперемешку с правильно написанными словами на ту же орфограмму. Предлагается найти орфограммы в ошибочно написанных словах; объяснить, как их правильно написать, при этом на полях в тетради поставить номер орфограммы. Только после такой коллективной работы приступаем к самостоятельной, индивидуальной.

На следующем этапе работе с целью развития орфографической зоркости на каждом уроке русского языка используем орфографические пятиминутки-зарядки с включением слов, в которых были допущены ошибки или с целью повторения орфограмм. Зарядки проводятся по-разному. Это может быть устная работа с сигнальными карточками или письменная на листочках. Это может быть коллективная работа или самостоятельная. Приведём примеры таких зарядок:

"Работа в парах". Ученики в парах самостоятельно работают по одной карточке, где слова с пропущенной орфограммой даны по вариантам; правильные орфограммы записаны на правой стороне и закрыты линейкой или узкой полоской бумаги. Эти орфограммы определяет и постепенно открывает сначала один ученик, а второй в это время его проверяет, затем орфограммы открывает второй ученик, а первый его проверяет.

"Раздели на два столбика" (диктую слова, дети письменно делят их на группы; в это время можно двоим предложить записывать слова на доске самостоятельно, каждому только одну группу). Например, при повторении 1-е и 2-е спряжения глаголов, учитель диктует слова: наступает, гоните, носит, думаешь, плавает, водишь, выгоняет, покормим, засветит, одеваешь. Все ребята пишут в тетрадях по столбикам, а двое у доски, каждый - своё" спряжение. Такую работу можно проводить с разными орфограммами.

"Выпиши только те слова, где есть орфограммы"

"Выпиши только те слова, где нет орфограмм".

"Найди лишнее слово". Например: сем…я, друз. я, лист. я, б. ю, в. езд, п. ю.

"Напиши под диктовку". Например, в 4 классе: слева, налево, справа, направо, влево, вправо (правописание наречий).

"Выпиши слова, где есть только корень и суффикс" (и т.п.).

Для орфографических зарядок используем детские стихи, считалки, загадки, поговорки, отрывки из сказок, из изучаемых на уроке литературы произведений.

Хочется отметить, что дети очень любят "Орфографические зарядки", для них это не утомительный процесс, а увлекательная игра. Эта работа оживляет урок, не даёт превратить его в скучный и монотонный.

Орфографическая зоркость легко поддается учету. Для этого была введена система нумерации орфограмм - работа ведётся по "Памятке"

Что стоит за номерами орфограмм? Каждое правило имеет свой порядковый номер, но это не значит, что ученик его должен запомнить и соотнести с орфограммой. Порядковый номер предлагается для того, чтобы ученик мог быстро и легко найти в "Памятке" нужную ему орфограмму. "Памятка" заполняется по мере изучения правил. Она хороша тем, что помогает ученику увидеть орфограмму и правильно дать ей определение.

В системе работы (начиная с 1-го класса) имеют место такие задания:

1) Указать над буквами порядковые номера орфограмм, записанных на доске:

"5" - перенос слов;

"1" - жи, ши, ча, ща, чу, щу;

"3" - большая буква в именах собственных;

"2" - проверяемые безударные гласные в корне;

"18" - безударные гласные в окончаниях имен существительных;

"19" - безударные окончания имен прилагательных;

"22" - безударные личные окончания глаголов;

"6" - правописание приставок и предлогов и т.д.

Во 2-3 классах дети выполняют задания так:

6 19 10 18 6 9 9 9 1

На высокой яблоне в саду висел скворечник.

Учащиеся 4-го класса выполняют это задание так.

При проверке письменной работы я ставлю на полях номер той орфограммы, в которой допущена ошибка в одном из слов данной строчки. Ученик должен найти слово, в котором допущена ошибка данной орфограммы (по номеру в памятке он должен сам определить название орфограммы) и сделать работу над ошибками. В данном случае проявляется большая степень самостоятельности.

2) Во время орфографических пятиминуток: определить общее количество орфограмм. Работа проводится как на материале упражнений учебника "Русский язык" Поляковой так и с привлечением "Книги для чтения".

Игра-аукцион "Купи предложение".

"Зажги фонарики" и т.д.

3) Цифровое обозначение орфограмм практикуется и на этапе предварительного анализа того, что подлежит записи (т.е. для предупреждения ошибок). В этом случае схема предложения, вычерченная на доске, заполняется номерами орфограмм. Такие задания выполняются как на этапе тренировочных упражнений, так и упражнений контрольного типа. Например, 9 6 18 9 1 22 7 23.

Задание: в списке найти названия обозначенных орфограмм (заучивать нумерацию орфограмм не надо, список даётся на индивидуальных карточках); вспомни правила; применяя правила, написать под диктовку предложение.

9 6 18 9 1 22 7 23

Вода в пустыне встречается редко.

Цифры, которые дети ставят над буквой, помогают им фиксировать внимание на данной орфограмме и сосредоточиться при проверке.

При этом они постепенно запоминают названия орфограмм.

Систематически проводимая работа по формированию орфографической зоркости на основе графического и цифрового обозначения дает положительные результаты: дети определяют место в слове, где возникла орфографическая задача.

Наряду с технологией развивающего обучения применялись игровые приёмы обучения. С поступлением в школу ведущей деятельностью ребенка становится учебная деятельность при сохранении значимости игровой. Одним из наиболее действенных средств, способных вызвать интерес к занятиям по русскому языку, является дидактическая игра. Цель игры пробудить интерес к познанию, науке, книге, учению. В младшем школьном возрасте игра наряду с учением занимает важное место в развитии ребенка. При включении детей в ситуацию дидактической игры интерес к учебной деятельности резко возрастает, изучаемый материал становится для них более доступным, работоспособность значительно повышается.

Ведь то, что игра - это часть учебного процесса, ни для кого не секрет. Игра помогает формированию фонематического восприятия слова, обогащает ребенка новыми сведениями, активизирует мыслительную деятельность, внимание, а главное - стимулирует речь. В результате чего у детей появляется интерес к русскому языку. Не говоря уже о том, что дидактические игры по русскому языку способствуют формированию орфографической зоркости младшего школьника.

На протяжении нескольких лет работы в начальных классах мы наблюдали, что занятия русским языком не всегда вызывают у учащихся интерес. Некоторые дети считают его скучным предметом. Нежелание заниматься русским языком порождает неграмотность. Задумываясь над тем, как пробудить интерес к занятиям, как повысить грамотность письма, пришли к выводу, что пробудить интерес к русскому языку можно, если систематически накапливать и отбирать увлекательный материал, способный привлечь внимание каждого ученика. Данная работа проходила в разработанной системе поэтапно:

Подготовительный - использование игровых упражнений на уроках обучения грамоте в 1 классе.

Основной - использование игровых упражнений на уроках русского языка во 2 и 3 классах.

Заключительный - использование игровых упражнений на уроках закрепления орфографических правил в 4 классе.

орфографическая зоркость младший школьник

Приведём примеры игровых упражнений подготовительного этапа на уроках обучения грамоты в 1 классе, развивающие фонематический слух.

Упражнение 1. "Внимательные покупатели"

Учитель раскладывает на своём столе различные предметы. Среди них те, названия которых начинаются на один и тот же звук, например: кукла, кубик, кошка; маска, мишка, мяч, миска и т.п.

Вы пришли в магазин. Ваши родители заплатили за игрушки, названия которых начинаются на звук [к] или [м]. Эти игрушки вы можете взять. Будьте внимательны, не берите игрушку, за которую не платили! Сложность задания в том, чтобы вместо игрушки, название которой начинается, допустим, на звук [м] (матрёшка, мышка), не взять игрушку, название которой начинается на мягкий звук "м" (мяч, мишка). Вариант: покупатели и продавец - дети, изображающие литературных персонажей.

Упражнение 2. Лото "Читаем сами"

I вариант. Детям раздаются карты, на каждой из которых написаны 6 слов. Ведущий показывает картинку и спрашивает: "У кого из ребят написано название картинки? (У кого слово?)". Выигрывает тот, кто первый заполнит карту без ошибок.

II вариант. Детям раздаются карты. Ведущий показывает звуковую схему слова, учащиеся соотносят ее со словом у себя на карте. Выигрывает тот, кто безошибочно заполнит свою карту схемами слов.

Упражнение 3. "Волк, собака охотник".

Предварительно дети находят в слове первый звук. - Сейчас в лесу идёт большая охота: волки охотятся за зайцами, а охотники с собаками - за волками. Пусть волком будет звук [р], собакой - [п], остальные звуки - зайцами, а вы - охотниками. Теперь будьте внимательны. Как только услышите [р] в словах, которые я произношу, "стреляйте" - хлопайте в ладоши! Только не задевайте зайца или свою охотничью собаку. Внимание! Начинаем охоту!

Упражнение 4. "Звери заблудились".

Заблудились, потерялись в лесу осёл, петух, лошадь, мышка, кошка, собака, свинья, курица, корова. Катя будет звать зверей, а Коля пусть слушает внимательно и рисует на доске слоговую схему каждого слова. Он должен показывать, какой слог тянулся, когда Катя звала зверей. Если они верно выполнят работу, звери снова соберутся вместе.

Упражнение 5. "Математическая грамматика".

Ребёнок должен выполнить действия на карточке ("+", "-") и при помощи сложения и вычитания букв, слогов, слов найти искомое слово. Например: с + том - м + лиса - са + ца? (столица).

Упражнение 6. Игра "Один звук, марш!".

1. Из каждого слова "выньте" по одному звуку. Сделайте это так, чтобы из оставшихся звуков получилось новое слово с другим лексическим значением. Например: горсть - гость. (Всласть, краска, склон, полк, тепло, беда, экран.)

2. Теперь, наоборот, добавьте один звук, чтобы получилось совершенно новое слово. Например: роза - гроза. (Стол, лапа, шар, рубка, клад, укус, усы, дар.)

3. В словах замените один согласный звук. Например: корж - морж. (Ногти, булка, лапка, зубы, киска, песок, галка, орёл, клин, норка, тоска, свет, полено, рамочка).

Упражнение 7. "Собери цветок".

На столе лежит "серединка" цветка. На ней написана буква (например, с). Рядом выкладываются "цветочные лепестки", на которых нарисованы картинки со звуками [с], [з], [ц], [ш]. Ученик должен среди этих "лепестков" с картинками выбрать те, где есть звук [с].

Использование перечисленных выше игр позволяет первоклассникам овладеть следующими умениями:

называть звуки, из которых состоит слово;

не смешивать понятия "звук" и "буква";

определять роль гласных букв, стоящих после букв, обозначающих согласные звуки, парные по мягкости;

определять количество букв и звуков в слове и т.д.

Примеры основного этапа, где используются игровые упражнения на уроках русского языка во 2 - 3 классах:

"Выбери три слова" (игру можно использовать на закрепление любых тем по русскому языку)

Цель: Проследить за формированием орфографического навыка с учетом этапа работы над орфографией.

Подбор слов зависит от изучаемых или пройденных тем.

На 9 карточках записаны девять слов:

1-й набор: рыбка, вьюга, чулок, дубки, варенье, чучело, ручьи, чум, гриб.

2-й набор: подъезд, склад, ворона, град, съемка, клад, ворота, подъем, воробей.

Двое берут по очереди карточки, выигрывает тот, у кого первого окажутся три слова, имеющую одинаковую орфограмму.

I рыбка вьюга чулок подъезд склад ворона

дубки варенье чучело съемка град ворота

гриб ручьи чум подъем клад воробей

Игра " Почтальон"

Цель: Закрепить знания учащихся по подбору проверочного слова, расширить словарный запас, развивать фонематический слух, профилактика дисграфии.

Ход: Почтальон раздает группе детей (по 4-5 чел.) приглашения.

Дети определяют, куда их пригласили.

огород парк море школа столовая зоопарк

гря-ки доро-ки пло-цы кни-ки хле-цы Кле-ка

кали-ка бере-ки фла-ки обло-ки пиро-ки марты-ка

реди-ка ду-ки ло-ки тетра-ка сли-ки тра-ка

морко-ка ли-ки остро-ки промока-ка голу-цы реше-ка

Объяснить орфограммы, подбирая проверочные слова.

Составить предложения, используя данные слова.

Игра "Шифровальщики"

Цель: автоматизация звуков, развитие фонетико-фонематического восприятия, процессов анализа и синтеза, понимание смысло-различительной функции звука и буквы, обогащение словарного запаса учащихся, развитие логического мышления.

Ход: Играют в парах: один в роли шифровальщика, другой - отгадчика.

Шифровальщик задумывает слово и шифрует его. Играющие могут попробовать свои силы в расшифровке словосочетаний и предложений.

Отгадчику предстоит не только отгадать слова, но и выбрать из каждой группы лишнее слово.

Например:

Аалтрек, лажок, раукжк, зоонкв (тарелка, ложка, кружка, звонок)

Оарз, страа, енкл, роамкша (роза, астра, клен, ромашка)

Плнаеат, здзеав, отрбиа, сген (планета, звезда, орбита, снег)

Игра "Клички"

Цель: формирование процесса словоизменения и словообразования, закрепление фонетического и грамматического разбора слов, правописание собственных имен.

Ход: Образуйте клички животных от следующих слов:

Шар, стрела, орёл, рыжий, звезда (Шарик, Стрелка, Орлик, Звёздочка)

Задание: Составить предложения. Выделить ту часть слова, которой вы воспользовались при составлении кличек (суффикс, окончание).

Игровые приемы.

Игра "Засели домик" по теме "Парные согласные звуки"

Чья группа, пара или кто быстрее и правильнее "заселит свой домик" буквами, обозначающими парные согласные звуки по звонкости-глухости?

Игра "Найди букву"

Эта игра проводится по темам: "Проверяемые безударные гласные в корне слов", "Проверяемые парные согласные в корне слов". На доске висит столько слов, сколько в классе детей. Проводится вместо физминутки следующим образом:

Ребята, к нам в класс пробрался сеньор Помидор. Он выкрал в словах буквы и запер их в домиках под замок. Кто поможет мне их вернуть? Только есть одно условие: замок откроется лишь в том случае, если вы сможете подобрать правильно проверочное слово.

Кто выйдет к доске и поможет мне вернуть букву в нужное слово?

Игра "Найди пару"

Эта игра может проводиться по темам: "Проверяемые безударные гласные в корне слов", "Проверяемые парные согласные в корне слов", "Проверяемые непроизносимые согласные в корне слов". Проводится также вместо физминутки, когда каждый ученик выходит к доске, находит пару однокоренных слов и крепит их в нужный столбик, объясняя орфограмму и правило.

На заключительном этапе в 4 классе разрабатываются нетрадиционные уроки с игровыми упражнениями для закрепления орфографических правил, изученных в начальных классах.

Из опыта известно, что при использовании любой методики крайне необходимы систематическая проверка усвоения именно опорных знаний и формирование на их основе умений и навыков учащихся. Осуществлять ее можно с помощью проверочных работ, которые позволяют выявить уровень подготовленности каждого ученика, проследить темпы его продвижения в обучении, а также своевременно обнаружить и устранить пробелы в знаниях отдельных учащихся, предупредить неуспеваемость. Разработанная система проверочных работ предусматривает проверку знаний учащихся на трех основных этапах обучения: первичное усвоение материала, последующее его закрепление, активное оперирование усвоенным.

Для проверки первичного усвоения мы даем наиболее простые задания, позволяющие определить степень понимания учащимися изучаемого материала.

Для проверки прочности усвоения материала и умения оперировать изученным брались более сложные задания, включающие и вопросы по повторению.

Третий этап - этап контрольной или творческой проверки знаний, умений и навыков по определенной теме; его цель - установить, насколько свободно и уверенно учащиеся владеют знаниями, насколько сформированы их умения и навыки.

Время проведения проверочной работы - 5 - 7-10 минут; итоговые, творческие задания рассчитаны на 15-20 минут урока или домашнего задания).

Приведу тексты некоторых работ по теме "Глагол" в 4 класс, обеспечивающие развитие умений распознавать части речи, подбирать однокоренные слова, устанавливать морфемный состав слов;

1) глаголы движения;

2) глаголы "говорения";

3) глаголы проявления чувств.

Сказать, идти, ехать, говорить, радоваться, объяснять, плыть, лететь, пролепетать.

2. Почему слова звон и звонить разные части речи?

1. Выписать глаголы в таком порядке:

1) глаголы, обозначающие трудовые процессы;

2) глаголы, обозначающие состояние человека;

3) глаголы движения. Какие из них синонимы? Почему?

Колоть, учиться, тлеть, строить, спать, бежал, мчался, брел, шел, ползти.

2. Сравнить слова говор и говорить.

1. Из текста выписать глаголы, обозначив орфограммы в корне.

Книг заветные страницы

Помогают людям жить,

И работать, и учиться,

И отчизной дорожить.

2. Образовать глаголы совершенного и несовершенного вида с корнями лет - (лететь), да- (дать).

1. Чем отличаются слова в первой строчке, от слов, записанных в столбик.

а) Луна-луны, луне, луну. луной, о луне.

Прилунение, прилуниться, лунник, луноход, лунный.

б) Земля - земли, земле, землю, землею, о земле. Земляк, земляной, земляника, землистый, приземлиться.

2. Выписать глагол, обозначить в нем морфемы и записать некоторые формы этого глагола.

Приведенные работы - это работы первого уровня трудности. Они проверяют глубину и точность понимания изучаемого материала.

Так, первые задания проверочных работ № 1 и 2 предусматривают группировку глаголов. Оперируя признаками глагола как части речи, учитывая их лексическую общность, учащиеся группируют слова внутри грамматического класса.

При выполнении проверочной работы № 2 учащиеся должны соотнести понятия "часть речи” и "синоним" (какие из данных глаголов синонимы?). Это способствует лучшему усвоению знаний, их дифференцировке и систематизации.

Вторые вопросы проверочных работ (Почему слова звон и звонить разные части речи? Сравнить слова говор и говорить.) требуют определить данную часть речи, отличить ее от другой части речи.

Проверочная работа № 3 помогает отработать умение узнавать глагол в связном тексте. К тому же в качестве дальнейшего расширения знаний о признаках частей речи предусматривается самостоятельное образование глаголов совершенного и несовершенного вида от заданных корней.

Таким образом, выполняя данные задания, учащиеся от простого воспроизведения теоретических сведений переходят к их сознательному применению в различных ситуациях. Благодаря этому развивается теоретическое мышление, быстрее и успешнее совершенствуются умения учащихся, позволяющие достаточно глубоко постигать изучаемые языковые явления. Часто проверочную зачётную работу по теме учащиеся выполняют в форме тестовых заданий с применением разноуровневых заданий.

Результаты проверочных работ дают учителю конкретные факты, на основе которых обеспечиваются управление умственными, действиями учащихся, приближение результатов усвоения к наилучшим, быстрое продвижение каждого ученика. Такая работа носит исследовательский характер.

Таким образом, с одной стороны, знание родного языка дается ребенку с детства, он овладевает им так же естественно, как дышит и растет. С другой

стороны, это сложная учебная дисциплина, требующая большого труда.

Приходим к такому выводу, что способность учащихся видеть орфограммы - необходимое и важнейшее условие повышения их грамотности. Значит, её (способность) у учащихся нужно воспитывать.

Учителя, проработавшие много лет в начальной школе, убеждаются, что орфографическая зоркость формируется и развивается постепенно, в процессе языкового анализа и синтеза, выделения звуков и букв, морфем при чтении, при письме диктантов, при списывании и в процессе выполнения других упражнений. Для успешного развития зоркости очень важна установка самих учащихся на ее выработку, сознательное отношение к ней. При систематической отработке зоркость автоматизируется и становится компонентом орфографического навыка.

Выработка навыков правописания - процесс длительный. Чтобы научить детей успешно преодолевать те или иные орфографические трудности, нужно систематически и кропотливо работать на протяжении многих лет. Но детям это очень скучно! Вот мы и стараемся строить практические работы так, чтобы они могли захватить ребят, удивить.

Ученик должен удивляться тому, что …

он видит орфограммы,

он может написать их правильно,

ему нравится работать,

на уроках русского языка интересно,

всё это дает хорошие результаты!

Систематическая работа, основанная на использовании эффективных методов и приёмов формирования орфографической зоркости, дала следующие результаты:

учащиеся усвоили основные виды орфограмм;

достигнут довольно высокий уровень сформированности орфографической зоркости учащихся;

возрос интерес детей к русскому языку и, в частности, к орфографии.

Приёмы и средства по выработке орфографической зоркости как важнейшего средства повышения грамотности учащихся, описанные в работе, многократно испытаны и дали неплохой результат.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Теоретическое обоснование проблемы развития орфографической зоркости. Основные условия, способствующие формированию у младших школьников орфографической зоркости. Методика работы по формированию орфографической зоркости у учащихся.

дипломная работа , добавлен 26.12.2006


Теоретическое обоснование проблемы развития орфографической зоркости. Лингвистические основы орфографии. Методические основы развития орфографической зоркости у младших школьников. Упражнения для выработки орфографической зоркости.

дипломная работа , добавлен 19.01.2007


Орфографический навык и условия его формирования. Формирование орфографической грамотности учащихся средствами нейролингвистического программирования на уроках русского языка. Условия, способствующие формированию у школьников орфографической зоркости.

дипломная работа , добавлен 25.05.2015


Способы обучения орфографии учащихся начальных классов. Педагогические условия развития орфографической зоркости на уроках русского языка средствами словарной работы. Экспериментальное диагностирование учащихся 2 класса с целью выявления ее уровня.

курсовая работа , добавлен 10.08.2013


Ступени формирования орфографического навыка. Психологические основы процесса письма у младших школьников. Орфографическая зоркость и орфографическое умение. Влияние условий орфографического навыка на развитие орфографической зоркости младшего школьника.

курсовая работа , добавлен 27.10.2010


Теоретические основы формирования орфографических навыков младшими школьниками. Процесс формирования орфографического навыка. Методика работы по формированию правильного письма. Развитие орфографической зоркости у младших школьников.

курсовая работа , добавлен 12.12.2006


Лингвометодические, психолого-педагогические основы обучения орфографии. Диагностика уровня развития орфографической зоркости у учащихся начальных классов с дисграфией. Создание системы упражнений для коррекции письменной речи, проверка ее эффективности.

дипломная работа , добавлен 11.01.2011


Психологические основы словарной работы на уроках русского языка в начальной школе. Системы упражнений на формирование орфографической зоркости младших школьников. Работа над лексическим значением новых слов. Занимательные формы работы с учащимися.

курсовая работа , добавлен 11.11.2014


Основные принципы и проблемы в русской орфографии: классификация орфографических трудностей русского языка и его преподавание в школе. Развитие орфографической зоркости на основе понятия "опознавательный признак орфограммы" у младшего школьника.

курсовая работа , добавлен 22.04.2011


Лингвометодические основы развития навыков грамотного письма младших школьников. Возрастные особенности учащихся и их учет в работе по формированию орфографической грамотности. Традиционные и нетрадиционные методы и приёмы изучения словарных слов.

МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

«СРЕДНЯЯ ШКОЛА № 74 ТРАКТОРОЗАВОДСКОГО РАЙОНА ВОЛГОГРДА»

(МОУ СШ № 74)

ПРОГРАММА

профессионального самообразования

учителя начальных классов

на 2015 - 2016 год.

Тема самообразования:

« Развитие орфографической зоркости у младших школьников»

Пироган Н.Н.

Учитель нач. классов,

МОУ СШ №74

Волгоград, 2016

1. Паспорт программы .

Тема «Развитие орфографической зоркости младших школьников»

Разработчик программы учитель начальных классов Наумова Елена Ивановна.

Цель программы: обеспечение непрерывного повышения квалификации как условия роста уровня профессиональной компетентности педагога.

Задачи программы :

Приобретение учителем новых педагогических знаний;

Изучение и использование педагогом в своей профессиональной деятельности современных педагогических технологий;

Изучение и использование учителем на практике современных способов диагностики ученической успешности;

Дальнейшее внедрение в практику работы педагога научной организации труда, активное использование возможностей компьютерной техники и информационно-коммуникативных технологий;

Обобщение и распространение своего педагогического опыта.

1. Фамилия, имя, отчество.

Пироган Н.Н.

2. Число, месяц, год рождения .

3. Образование.

4. Должность

Учитель начальных классов.

5. Стаж педагогической деятельности.

6. Стаж работы в данном образовательном учреждении.

3. Обоснование программы.

Важнейшая роль в реализации целей и задач, стоящих перед начальной школой, принадлежит изучению родного языка.

В современной школе главнейшая задача обучения русскому языку младших школьников - формирование орфографической грамотности. Она является одной из составных частей общей языковой культуры, обеспечивая точность выражения мысли и взаимопонимания в письменном общении.

Из практики обучения в начальных классах известно, что орфографическая грамотность учащихся не достигает достаточно высокого уровня, о чем свидетельствуют результаты итоговых контрольных работ по русскому языку, проводимых в 3 - 4 классах.

Такое качество грамотности вызывает тревогу у учителей, родителей и, наконец, у общественности. В старших классах грамотность учащихся определенно снизилась (хотя в начальных классах осталась на прежнем уровне, но в течение последних двух десятилетий не повысилась).

Одной из причин недостаточно высокой орфографической грамотности младших школьников является несформированность их орфографической зоркости, т.е. неумение “видеть” орфограммы.

Методика обучения орфографии не совершенна: в ней не предусмотрено специальное обучение, направленное на развитие орфографической зоркости.

Изучение состояния орфографической зоркости учащихся начальных классов показало, что процент видения орфограмм младшими школьниками низок. Такое положение дел в начальной школе проистекает:- во-первых, из-за отсутствия единства взглядов на природу русской орфографии, на лежащие в ее основе принципы. (В настоящее время четко определились две теоретические концепции русской орфографии: морфологическая и фонематическая);- во- вторых, из-за неразработанности научно обоснованной системы формирования орфографической зоркости у младших школьников.

Актуальность этой темы заключается в том, что первые шаги на пути познания родного языка всегда самые сложные. От того, как будут сформированы азы орфографической грамотности на начальном этапе обучения, во многом зависит дальнейшее успешное обучение любой школьной дисциплине.В практике начальной школы используются разные пособия. Следовательно, нужно понимать не только общие подходы к вопросам обучения орфографии, но и учитывать специфику каждой системы, программы, учебника.Объектом исследования является процесс обучения русскому языку младших школьников, направленный на повышение орфографической грамотности.

Предметом исследования являются методические приемы обучения орфографии русского языка

4. Цель и задачи программы .

Цель работы представляет собой попытку выявить эффективные способы формирования орфографической зоркости и создать систему орфографических упражнений для ее выработки.

Из поставленной цели вытекают следующие задачи:

На основе анализа лингвистической и психолого - педагогической литературы по проблеме определить степень изученности избранной темы;

Определить методическую обеспеченность обучения орфографии, проанализировав программы по русскому языку и учебные пособия для учащихся начальных классов;

Разработать методическую систему формирования орфографической зоркости и проверить эффективность предложенной методики посредством экспериментальной работы в школе.

5. Направления, содержание и формы реализации программы .

Упражнения по выработке орфографической зоркости по степени сложности и самостоятельности в зависимости от того, на что обращено внимание, я расположила в определённой последовательности:

Письмо с проговариванием. Сначала образец проговаривания я даю сама - 1-2 слова по слогам, потом дети диктуют себе хором по заданному образцу. После хорового проговаривания всегда есть желание попробовать свои силы, поговорить индивидуально.

Списывание (основа проговаривания по слогам) . Этот вид списывания предполагает большую самостоятельность учащихся. Слово они слышат не от учителя, а находят его в книге и читают сами. В процессе списывания у детей развивается зрительная и слуховая память, внимание, сравнение, воспитывается самостоятельность, самоконтроль, положительные эмоции.

АЛГОРИТМ СПИСЫВАНИЯ.

Прочитай слово или предложение.

Повтори его, не заглядывая в текст.

Подчеркни в слове или предложении все орфограммы

Прочитай предложение орфографически.

Повтори предложение орфографически проговаривая все звуки..

Закрой текст. Начинай писать диктуя по слогам (орфографически) и подчеркни орфограммы.

Сверь написанное с текстом, особое внимание обрати на орфограммы.

Комментированное письмо. Учащиеся не только проговаривают слова и предложения. Но и обосновывают правописание правилами, подбором проверочных слов. Здесь очень важно, чтобы все работали с комментатором, не отставая и не забегая вперёд. Сначала прошу комментировать сильных учащихся, затем постепенно включаются и все остальные.

Письмо под диктовку с предварительной подготовкой. Сначала с учащимися разбираем правописание тех слов, которые требуют проверки. Затем дети пишут данное предложение или текст под диктовку.

Письмо под диктовку. Этот вид работы начинаю следующим образом: сначала диктую слова так, как они пишутся. Для внимания и фонематического слуха провожу игру «Эхо». Читаю слово, а дети повторяют его по слогам или шёпотом, но так, чтобы я слышала. Если кто-то скопировал не правильно, то предлагаю ещё раз повторить это слово всем, затем одному ученику (тому, кто ошибся),. Дети исправляют ошибку и затем записывают слово по слогам. Таким образом, внимание к слову повышается, развивается слуховая память, фонематический слух, интуитивное письмо.

Письмо по памяти. Этот вид письма развивает память, мышление, речь, внимание. Воспитывается трудолюбие, аккуратность,

Творческие работы. Дети очень любят этот вид работы. Практика показывает, что умение детей диктовать себе по слогам, помогает им избавиться от ошибок. Дети часто спрашивают, как писать то или иное слово. Это является показателем вдумчивого отношения к работе.

Первоклассники ещё не владеют рациональным способом обнаружения орфограмм. Поэтому, прежде всего при формировании орфографической зоркости у учащихся необходимо вооружить их знанием опознавательных признаков орфограмм. Такие признаки обычно указываются в правиле. Например, «безударные гласные», «парный согласный на конце слова» и т.д. Поэтому, когда начинаем работу над правилом,мы вместе с детьми выделяем существенные отличительные признаки орфограмм и учимся находить орфограммы по данным признакам. Приведу примеры упражнений, направленных на отработку названных умений:

Прочитай правило. Какие гласные нужно проверять? Почему?

Прочитай правило. Какие согласные нужно проверять? Когда? (в каких случаях)

Следует проверять парный звонкий и глухой согласный? Почему?

Уже в первом классе учащиеся должны научится пользоваться алгоритмом решения орфографической задачи:

АЛГОРИТМ.

Определи место, где возникла орфографическая задача;

Какой группе правил относится данная орфограмма;

В какой части слова находится орфограмма;

Установить какую букву нужно проверить: гласную или согласную;

Определить в слове ударение;

Определить проверяемая или не проверяемая орфограмма;

Написать слово в соответствии с правилом.

При изучении темы «Правописание безударного гласного», «Правописание парного звонкого и глухого согласного» дети вместе со мной находят необходимый способ решения орфографических задачи.

Приведу несколько видов упражнений на развитие орфографической зоркости.

1. Прочитай пословицу:

Весна красна цветами, а осень снопами. Определите, в каких словах гласные следует проверить или запомнить. Как это сделать? Запишите предложение и выделите орфограммы.

2. Предлагаю составить предложение по сюжетной картинке на тему: «Следы на снегу»

Например: Зимой снега засыпают лес. На снегу видны следы зверей: зайца, волка, лисицы. Поставьте знаки ударения, подчеркните гласные, которые нужно проверить (запомнить).

Часто провожу зрительно-слуховые диктанты. На доске: В лесу под сосной нора. В этой норе живёт лиса с лисятами. Лиса хитра. Прочитайте текст. Как определить, какие гласные нужно проверять? Определите. Проверьте. Текст закрываю, дети записывают его под диктовку. В написанном тексте дети выделяют орфограммы.

Сколько гласных букв нужно проверить в словах берега, холода.

Провожу различные игры.

Игра «Спрячь Ь в середину слова:»: день-деньки; пень-пеньки. Докажите, почему в словах деньки и пеньки написали безударный гласный Е.

Игра «Помоги Незнайке вставить пропущенные буквы»: п. ля, м. ря, с. ды.

Объясни, почему вставили такие буквы.

Игра «Подбери буквы»: Красивы русские л.са! Л.са пошла по пушистому снегу. Почему слова произносятся одинаково, а пишутся по-разному?

Игра «скалолазы». Две команды соревнуются в том, кто быстрее доберётся до вершины: вставить пропущенные буквы:

рука… бере…

лу… моро…

зимний ле… гладкий лё…

Часто использую следующие виды работ:

На доске пишу два слова со звонкой или глухой согласной, два слова с проверяемой безударной гласной, два слова с удвоенной согласной. Прошу выписать слова только с удвоенной согласной.

При изучении темы «непроизносимые согласные» предлагаю детям написать по памяти пять слов с непроизносимыми согласными и обязательно подчеркнуть их..

Если ученик, написал слово, пропустит непроизносимую согласную, ему нечего будет подчёркивать. После того как учащиеся написали пять слов по памяти, я открываю доску на которой написаны 10 слов на данную тему. Дети списывают те слова, которых у них нет, подчёркивая непроизносимые согласные. Это упражнение использую при изучении любой темы.

Хорошо развивает орфографическую зоркость игра «Огоньки». На доске записываю предложения. Детям предлагаю «зажечь» огоньки под изученными орфограммами. Сначала «огоньки» зажигаем на доске с помощью красных магнитов, затем учащиеся записывают предложение и проводят ту же работу у себя в тетради с помощью красного карандаша. Написание каждой орфограммы объясняется при работе на доске.

Иногда при работе использую диктант «Проверь себя» (3-4 предложения)

Учащиеся записывают пре6дложения под диктовку, а те слова, в написании которых появились сомнения, пропускают. После диктанта дети спрашивают, как нужно написать то или иное слово, т.е. в написании которого они сомневались. И только после этого вставляют пропущенные орфограммы. В чём заключается моя помощь: предлагаю вспомнить правило, задаю вопрос или объясняю. Но только доброжелательная обстановка даёт желаемый результат.

Если систематически использовать методику «Проверь себя», то развитие орфографической зоркости повышается до 70% - 90%.

Ещё один вид диктанта (но не контрольный) с постукиванием. Во время диктанта постукиваю по столу в тот момент, когда произношу слово с какой-либо орфограммой. Это постукивание заставляет ученика думать и вспоминать орфограмму. Все выше перечисленные приёмы позволяют предупредить ошибки, развивают орфографическую зоркость, навык звукобуквенного анализа, самоконтроль.

Таким образом, включая в работу игровые упражнения, я активизирую познавательную активность учащихся. Прививаю интерес к предмету, воспитываю взаимовыручку, чувство коллективизма, товарищества.

Задания для формирования орфографической зоркости подбираются достаточно разнообразные, чтобы они не надоедали детям, и внимание к ним постоянно возрастало. Для этого предлагаю слова с орфограммами в более занимательной форме, через любой другой дополнительный материал. Например:

Списывание слов с доски с пропуском букв;

Работа в паре с последующей проверкой;

Использование ребусов, кроссвордов, загадок, пословиц. поговорок;

Начинаю во 2 классе работу по развитию орфографической зоркости продолжаю до конца 4 класса, увеличивая её в объёме и сокращая во времени, т.к. у детей уже выработаны определённые умения и навыки.

Работа по орфографической зоркости на уроках русского языка всегда доставляет немало хлопот учителю. Дети часто не очень охотно выполняют задания учителя, плохо запоминают правило, не проявляют интереса к уроку. Поэтому, чтобы вызвать интерес у учащихся, я использую на уроках стихотворные упражнения по орфографии. Например, при изучении правила о написании слов с большой буквы использую следующее стихотворное правило:

Имена, фамилии - Начинает буква

Клички, города - Важные слова:

Все с заглавной буквы Иванова Анна,

Пишутся всегда. Шуя и Москва.

Правописание ЖИ - ШИ

Лыжи. Мыши и ужи

Шины, ёжики, чижи,

ЖИ да ШИ. ЖИ да ШИ

С буквой И всегда пиши.

Мягкий знак - показатель мягкости.

Мягкий знак, мягкий знак,

Без него нельзя никак!

Станут «пенками» - «пеньки»,

«Уголками» - «угольки»,

Без него не написать.

Тридцать, двадцать, десять, пять

«Банька» в «банку» превратится,

Вот, что может получиться,

Вместо «шесть» получим «шест»,

Вместо «есть» получим «ест»,

Если будем забывать

Мягкий знак в словах писать.

Я убедилась, что использование таких рифмованных упражнений в сочетании с заданиями учебника, способствует более успешному овладению детьми орфографического навыка.

На уроках использую:

Орфографические пятиминутки.

Падежные окончания имён существительных.

Сколько раз твердили кошке:

Не красиво есть без ложки.

Только я вбегаю в дом.

Л.. жжет кошка языком.

Солнце брызнуло сквозь ветки,

И по снежному ковру

Вмиг рассыпались монетки,

Серебром по серебру.

Два бельчонка на опушке.

Ск..л..тили две кадушки,

Положили в бочку - м..тные л..сточки,

Кр..сную бруснику, чёрную ч..рнику,

Клали по немножку ж..лтую морошку.

Упражнения с элементами какографии.

Дарагой друк!

Пишыт тибе Пьос. Как ты жывёш?

Я лублу делать уроки.

Орфографические сказки.

Однажды гласные О и А гуляли по лесу., собирали ягоды. Вдруг они так поссорились, что птицы разлетелись, звери разбежались и спрятались, деревья поникли, ведь ссора никого не красит. А почему поссорились гласные? Когда О и А стоят без ударения,то хочет занять место и та и другая. И тут на помощь пришёл волшебник Ударение. Стоило ему волшебной палочкой ударить по гласной, как она стала слышаться ясно, и никакого сомнения в её написании не могло быть. Об этом узнали дети, которые шли мимо. Они подружились с волшебником и всегда звали его на помощь, когда в словах встречались безударные гласные О и А. С тех пор эти дети пишут грамотно.

В течении четырёх лет младшие школьники должны изучить достаточное количество слов, в которых имеется непроверяемая орфограмма. Особенно трудно усваивают такие слова учащиеся, у которых плохо развита зрительная память.

Приведу несколько примеров, которые помогают детям лучше запомнить непроверяемые написания. Словарные слова вывешиваю в классном словарике, но орфограммы, которые написаны крупнее и выделены красным цветом, закрываю полосками бумаги. На каждом уроке провожу словарную работу, используя разные виды заданий. Вот некоторые из них:

Запись слов под диктовку. Я диктую слова, учащиеся записывают их, затем проверяют по словарю, открывая полоски бумаги.

Устная работа с помощью сигнальных карточек, на которых написаны гласные: А,О,И,Е,Я. Я называю слова из словаря. Дети поднимают сигнальную карточку с нужной орфограммой.

Предлагаю выписать из словаря слова с безударными гласными по вариантам (1 - с гласной А, 2 - с гласной О).

Выписать слова, отвечающие на вопросы кто? (что?).

Выписать слова, в которых два слога.

Выписать слова на тему «Животные».

Выборочный диктант. Читаю текст, дети должны записать словарное слово, которое встретилось.

Ответить на вопросы. Кто живёт в лесу? Кто следит за чистотой в классе? И т.д.

Дописать предложение. Весело чирикает …….(воробей0

Отгадать загадку:

Без рук, без ног, а рисовать умеет. (мороз)

Жидко, а не вода, бело, а не снег. (молоко)

Все учащиеся выполняют предложенные задания. Очень любят ребята игру «Найди лишнее слово».

Например, я предлагаю детям следующий словарный диктант: Деревня, тетрадь, суббота, Москва, огород, карандаш, чёрный, сорока. Дети называют «лишние» слова:

1.Москва - т.к. пишется с большой буквы;

2.суббота - т.к. это слово на правописание двойного согласного в корне слова;

3.тетрадь - на правописание парного согласного в корне слова; в этом слове больше букв, чем звуков;

4.сорока - отвечает на вопрос кто? Остальные на вопрос что? (кроме слова чёрный0;

5.чёрный - это слово отвечает на вопрос какой? Оно является именем прилагательным, остальные имена существительные.

6.карандаш - состоит из четырёх слогов, остальные из двух или трёх.

Такой вид работы дети очень любят. Здесь развивается внимание. Сообразительность, умение найти отличительные признаки, сгруппировать слова по видам орфограмм. При работе со словарными словами пользуюсь этимологическим словариком, который сделает запоминание графического облика слова не механическим, а осмысленным. Этимологический словарик содержит информацию о происхождении слова, его первоначальном значении, помогает прояснить исторический состав слова.нередко обращение к истории слова позволяет мотивировать его современное написание.

Например, слово малина - в основу названия был положен признак плода ягоды, состоящего из маленьких частей. Слово малина образовано от слова малый - маленький. Слово урожай - то, что уродилось (выросло, созрело) на земле. Исторически в нём выделяется приставка У. Урожай - род с приставкой -у.

Такая историческая справка позволяет не только лучше запомнить написание слова, но и расширить кругозор учащихся.

Использование различных видов работы над словарными словами даёт положительные результаты.

Много внимания уделяю обучению учащихся правильному выполнению упражнений дома. Прежде всего добиваюсь, чтобы ученики не делали ошибок при списывании. У каждого ученика есть «Памятка», пользуясь которой они выполняют домашнее задание

ПАМЯТКА

Прочитай внимательно классную работу и исправь, если есть, ошибки.

Повтори заданные слова из словаря.

Прочитай каждое слово упражнения по слогам и подчеркни все орфограммы.

Спиши, комментируя свою запись. Пиши чисто и аккуратно, не спеши.

Закончив работу, внимательно проверь, что написал.

Важное место при обучении правописанию отвожу работе над ошибками, которая является не только средством закрепления орфограмм. Но и средством предупреждения ошибок. Систематическая и целенаправленная работа над ошибками воспитывает у детей орфографическую зоркость, ответственное отношение к письму, стремление оформить свои мысли грамотно. Цель такой работы состоит в том, чтобы объяснить орфограммы, на которые допущены ошибки.закрепить навыки правильного написания слов, дать установку на самостоятельную работу учащихся над ошибками. Немаловажное значение для организации работы над ошибками имеет их исправление.

Работу над ошибками начинаю с воспроизведения знаний учащихся по определённым орфографическим правилам, на которые ими были допущены ошибки. Сначала даю образцы объяснения ошибок, закрепляю навыки правописания. А также готовлю учащихся к самостоятельной работе над ошибками. Все ошибки группирую по типам орфографических правил и веду целенаправленную работу по их исправлению. Для себя веду специальную тетрадь, где записываю ошибки каждого ученика отдельно. Такая работа позволяет мне чётко видеть, над какими орфографическими правилами нужно поработать тому или иному ученику; веду индивидуальную работу, использую различные виды упражнений на отработку необходимых правил. Предлагаю детям завести у себя индивидуальные словарики «Мои ошибки», где дети записывают слова, в которых были допущены ошибки. Для организации самостоятельной работы, домашней работы над ошибками, предлагаю памятку, которая есть у каждого ученика. Она подскажет, на какое правило допущена ошибка, и в которой дан образец, как правильно исправить ошибку. Таким образом, к концу четвёртого года обучения большая часть учащихся, усваивает основные виды орфограмм и умело применяет нужные правила на письме.

Итак, работу по развитию орфографической зоркости веду на протяжении всего курса начальной школы. Систематическая работа над словом способствует развитию умственной деятельности учащихся - учит их выполнять целый ряд мысленных операций: наблюдение, сравнение, сопоставление, установление сходства и различия.

А это в свою очередь ведёт к эффективности усвоения норм правописания, прививает интерес и желание решать орфографические задачи, развивает орфографическую зоркость учащихся.

6. План реализации программы.

№ п/п	Мероприятия	Сроки реализации
	Повышение квалификации и профессиональной подготовки. Аттестация на соответствие Знакомство с методической литературой и пособиями. Поиск творческих заданий в Интернете, методических журналах. Создание и обобщение собственного опыта . Открытые уроки на методическом объединении начальных классов. Разработать методику по развитию орфографической зоркости учащихся. Применение компьютерных технологий на уроках русского языка. Участие в конкурсах . Участие в районном методическом объединении учителей начальных классов. Участие детей в олимпиадах разного уровня. Работа с учащимися на уроках и во внеурочное время. Проведение внеклассных мероприятий. Актуализация знаний учащихся. Межпредметные связи на уроках русского языка Сотрудничество с другими учителями Работа с родителями.	Постоянно Регулярно Регулярно. Регулярно. По необходимости По необходимости По мере требования Регулярно Регулярно Постоянно Постоянно Регулярно

7.Этапы реализации программы.

Первый этап — выяснительно-органи зацонный.

Цели: выяснить причины, проанализировать ошибки в ра-ботах. Установить количественный состав слабоуспевающих и наметить пути устранения наиболее типичных ошибок.

1. Разработка «экрана грамотности» класса, который помогает увидеть истин-ную картину усвоения детьми различных орфограмм по программе.

«Экран» выглядит следующим образом:

	Список детей	Орфограммы

2. Для каждого уче-ника был заведен «Дневник грамотности».

Как проводится анализ ошибок и работа над ними в «Дневнике грамотности»?

Ошибки классифицируются по принципу отношения к объекту запоминания к процессе обучения: слова, которые надо запомнить словарные сло-ва: слова, которые можно повторить; слова на правила, которые надо знать и приме-нять на практике, т.е. при письме; ошибки на невнимательность.

Вот так выглядит «Дневник грамот-ности».

На последующих страницах дневника, отведенных на разные типы ошибок, ученики выписывают конкретные слова, в кото-рых они сделали ошибки в диктанте. Подобная работа разви-вает и отрабатывает зрительную и рукодвигательную память, внимание. К тому же повторяются правила, проводится орфогра-фическое проговаривание; учащиеся долж-ны научиться быстро вспоминать нужные слова, тем самым показывая языковую «го-товность памяти».

Повторно сделав ошибку в том же слове, ученик делает отметку о таком повторе. После 3-4 таких отметок ученики практи-чески запоминают верное написание. На страницах, где фиксируются ошибки на правило, дети пишут кратко название пра-вила или «строят» это правило в памятке и около него делают пометку о количестве сделанных ошибок.

На страницах же «Ошибки на внима-ние» фиксируется количество ошибок на пропуск, замену, вставку других букв и про-чих ошибок, а затем их общее число перено-сится на первую страницу в «Дневник гра-мотности».

Надо помнить, что «Дневник грамотнос-ти» заполняется после каждой проверочной письменной работы самими учениками.

3. В рабочих тетрадях у слабоуспеваю-щих учеников пишутся слова с пропуском по орфограммам, а дети вставляют пропущен-ную букву.

4. Разработка для слабоуспевающих учеников списка изучаемых орфограмм.

5. Разработка памятки «Работа над ошибками».

После всей проделанной работы были намечены следующие цели: раскрытие зна-чения любых изучаемых слов; обнаружение и распознавание орфограммы в слове; при-общение детей к самостоятельной работе над ошибками.

На этом этапе у учащихся развивается память, внимание, расширяется словарный запас

.На втором этапе — методико-отборочном — была поставлена задача: «С чего сле-дует начать работу по формированию ор-фографической зоркости, так необходимой для достижения грамотного письма?»

Прежде всего, необходимо научить де-тей слышать звуки, определять их количе-ство в слогах, а затем в словах, различать гласные и согласные, ударные и безудар-ные; надо научить видеть и узнавать орфог-раммы в слове: приучить к самоконтролю.

При решении орфографических задач постоянно ставились вопросы: «Какую бук-ву надо проверить при письме и почему?», «Как вы это будете делать?», «Что надо сде-лать, чтобы написать верно?»

Итак, звуковой анализ, т.е. соотнесение звучащих единиц речи и графических еди-ниц письма, знание правил орфографии и самоконтроль — условия, которые необхо-димы для выработки грамотного письма.

Вот некоторые приемы работы, которые можно использовать на этом этапе.

1. Волшебный квадрат (5х5). Этот квадрат лежит всегда на партах учеников на уроке русского языка. «Дети! Квадрат будет обладать волшебной силой, если вы научитесь им правильно пользоваться. Для этого накладываете квадрат на пер-вое слово предложения. Постепенно, дви-гая его вправо, открываете первый слог слова, потом второй и т.д. Таким образом он легко обнаружит пропуск буквы», — объясняется ученикам.

Квадрат притормаживает движение глаз и заставляет детей быть внимательнее.

2. На каждом уроке отводится 3-5 ми-нут для дополнительного жужжащего чте-ния, а на уроках русского языка использу-ется методика орфографического проговаривания.

3. Алфавитные книжки.

4. Письмо с проговариванием. Ученик диктует предложение, произнося каждое слово орфографически, диктует слово по слогам, называя слог и гласную в нем. Позднее можно предложить детям прогова-ривать только по слогам, называя четко каждое слово.

5. Письмо с комментарием, помогающее детям избежать возможных ошибок и со-действующее наиболее прочному усвоению

предмет, признак предмета, который при-сущ данному предмету.

Третий этап — тренировочно-техноло-гический.

Цель данного этапа состоит в том, чтобы слабоуспевающие ученики писали слова с предложенными орфограммами правильно и осознанно, умели находить орфограммы в словах, предложениях, доказывали и обос-новывали свой выбор.

На этом этане используется многократ-ное кратковременное повторение слов с четкой артикуляцией, при этом большое значение имеют зрительные, рукодвигательные, слухоартикуляционные ощуще-ния. Значит, и упражнения подбираются достаточно разнообразные, чтобы они не надоедали детям и интерес и внимание к ним постоянно возрастали. Для этого пред-лагаются слова с орфограммами в более за-нимательной 4)ОРМе. через любой другой дополнительный материал. Например:

Списывание слов с доски с пропуском букв;

Использование различных группиро-вок (в устной и письменной форме):

Работа в паре с последующей взаимо-проверкой;

Использование ребусов, кроссвордов, загадок;

Игра «Подскажи словечко...» и др. Формы работы, которые вводятся на этом этапе, различны:

Списывание с разнообразными зада-ниями;

Диктанты зрительные, с комментари-ем, объяснительные выборочные (по орфограммам), предупредительные, картинные, диктанты по памяти;

Диктант «Проверю себя», когда ученик пишет слова с пропуском букв, в напи-сании которых сомневается. После дик-танта дети спрашивают и только потом вставляют нужную букву. Иногда при-ходится напомнить правило, задать на-водящий вопрос или объяснить. Только доброжелательная обстановка на уроке дает желаемый результат в этой работе;. диктант «Найди слова». Диктуется несколько предложений и дается зада-ние: подчеркнуть слова, которые мож-но проверить. Такие диктанты долж-ны быть небольшими по объему, сос-тоящими из 2-3 предложений;

Разнообразные творческие работы, цель которых — развитие связной ре-чи и расширение запаса слов;

Свободные диктанты, изложения, со-чинения, мини-диктанты.

Активно применяются таблицы памяти, памятки-опоры. В общем, каждый учитель должен знать, чем больше дети пишут на этом этапе, тем прочнее их навыки.

Следующий, четвертый этап — итогово- диагностический.

Цель: проверить умение учащихся пра-вильно писать слова с отработанными ор-фограммами в какой-либо письменной ра-боте. Для этого проводятся разные виды слуховых диктантов: словарные, диагнос-тические (до 10 слов на 3-4 диагностируе-мые орфограммы; равное количество слов на каждую орфограмму, что позволяет сравнить их усвоение: слова даются в текс-те вперемешку).

При анализе допущенных ошибок в сло-вах определяется усвоение навыка письма, и слова снова включаются в разнообразные упражнения и задания.

Следует помнить, что быстрота и проч-ность усвоения орфографических навыков находится в прямой и непосредственной зависимости как от общего развития детей, так и от развития их отдельных способнос-тей: наблюдательности, внимания, памяти, воли, способности анализировать, а успех всей работы зависит от ряда условий, глав-ными из которых, по моему мнению, явля-ются: 1) четкое планирование всей работы;

2) тренировочные упражнения, опирающи-еся на зрительные, рукодвигательные, слу-хоартикуляционные восприятия; ,3) систе-матический и разносторонний характер ра-боты по орфографии со слабоуспевающи-ми учениками; 4) постоянный контроль за усвоением орфограмм.

Орфографическая зоркость учащихся легко поддается уче-ту, в отличие от фонематического слуха, критерии измерения которого пока не разработаны.

Орфографическая зоркость формируется, развивается по-степенно, в процессе языкового анализа и синтеза, выделения звуков и буки, морфем при чтении, при письме диктантов, при списывании, если оно осложнено заданиями, и в других упраж-нениях. Для успешного развития зоркости очень важна уста-новка самих учащихся на ее выработку, сознательное отноше-ние.

При систематической отработке зоркость автоматизируется и становится компонентом орфографического навыка, обеспечи-вая успешное выполнение первых этапов орфографического действия: обнаруживания и опознавания орфограммы.

8. Ожидаемый результат.

Результатом работы считаю - повышение качества знаний, стремление к творческому решению поставленных задач, рост учебной мотивации, создание благоприятного психологического климата в классе и крепкого дружного коллектива. С развитием творческих способностей развивается и личность ребёнка. Дети становятся активными, чаще проявляют инициативу, у них появляется уверенность в собственных силах. Большинство учащихся ясно и логично выражают свои мысли, формулируют свою точку зрения и отстаивают свои убеждения, грамотно пишут.

Опыт показывает, что только проведение целенаправленной и систематической работы по формированию орфографической зоркости учащихся, может дать положительные результаты: при систематической тренировке умение видеть орфограмму автоматизируется и становится частью орфографического навыка.

Понимание структуры орфографической зоркости у большинства учащихся оказывает положительное влияние на грамотное письмо и приводит к снижению орфографических ошибок.

Воспитание младшего школьника как языковой личности в процессе обучения русскому языку - глобальная проблема современного образования, требующая специального рассмотрения и детальной проработки.

Орфографическая грамотность – это составная часть общей языковой культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания. Ее основы закладываются в начальных классах. Здесь, на самых ранних ступенях обучения есть своя специфика, которая определяется, во-первых, возрастом детей, а во-вторых, почти полным отсутствием у них теоретических знаний по языку.

Одним из условий формирования орфографических навыков является формирование орфографической зрелости.

Орфографическая зоркость – это способность обнаруживать в словах, предназначенных для записи орфограммы, а также определять их типы. Отсутствие орфографической зоркости или слабая ее сформированность является одной из главных причин допускаемых школьниками ошибок. Поэтому достижение высокого качества орфографической зоркости было и остается одной из наиболее сложных задач начального обучения.

Одной из причин недостаточно высокой орфографической грамотности младших школьников является несформированность их орфографической зоркости, т.е. неумение "видеть" орфограммы. Поэтому ученые, психологи, методисты, учителя ищут причины такого явления, чтобы принять действенные меры по улучшению положения.

Проблема формирования орфографических навыков и орфографической зоркости в истории методической науки

Русский язык считается одним из самых трудных школьных предметов. С одной стороны, знание родного языка дается ребенку с детства, он овладевает им также естественно, как дышит и растет. С другой стороны, это сложная дисциплина, требующая большого труда. Обучение русскому языку должно держаться на трех китах: языкознании, психологии, методике. "Главное внимание учителя должно быть сосредоточено на формировании орфографической и пунктуационной грамотности учащихся и их речевом развитии, а также на прочном усвоении тех знаний, которые являются основой для применения правил правописания и овладения речевыми нормами". Уровень грамотности учащихся средней школы – одна из острейших проблем народного образования.

"Орфографическая грамотность – это составная часть общей языковой культуры, залог точности выражения мысли и взаимопонимания. Культура речи – это "одежда мысли", по которой обычно сразу (и, как правило, безошибочно) определяют уровень образованности человека" (Иванова 1966).

Грамотное письмо предполагает освоение орфографии. Орфография – общепринятая система правил написания слов. По своему происхождению слово орфография восходит к греческим словам "orfos" – "прямой", "правильный" и "grapho" – "пишу", т.е. буквально означает "правильно пишу". Значение слово орфография и правописание не совпадает: второе слово имеет более широкое значение, включающее пунктуацию (Иванова 1966).

Русская орфография состоит из пяти основных разделов:

1. Передача буквами фонемного состава слов.

2. Слитные, раздельные и дефисные написания слов и их частей.

3. Употребление прописных и строчных букв.

4. Перенос части слова с одной строки на другую.

5. Графические сокращения.

В методической литературе описано два пути овладения навыками правописания. Это грамматический и аграмматический подходы. Данные направления сформировались еще в позапрошлом столетии и были предметами горячих споров своих сторонников. Суть научных споров сводится к выяснению механизмов грамотного письма. "Грамматисты" считают, что в становлении грамотного письма принимает участие мышление, методика обучения должна быть связана с изучением грамматических правил. "Антиграмматисты" напротив отрывают грамотность от закономерностей языка и мышления и подчеркивают ее чисто механическую природу, методика обучения в данном случае должна быть иной.

Развитие аграмматического подхода связано с именами немецких ученых-педагогов А. Дистервег и Э. Бормана. С момента появления их трудов рождается попытка теоретически обосновать необходимость включать в процесс овладение грамотным письмом работу различных анализаторов. А. Дистервег наметил путь слухового анализа слова, в ходе которого учащиеся должны приобрести понятия о звуках как основных элементах звучащего слова. В ходе письма под диктовку обучающимся необходимо анализировать звуковой состав слова. Именно такое теоретическое представление ученого привело его к мысли, что доминирующим методом обучения является письмо под диктовку. Э. Борман, напротив, полагал, что главным является зрительное восприятие. При зрительном восприятии правильных написаний, считал он, накапливается запас зрительных образов. Значит, основным видом упражнений должно быть списывание с образцов. Представители немецкой экспериментальной школы начала века исследуют роль зрительного и слухового, кинестетического анализаторов, роль движений руки. Проведенные ими опыты отличаются оригинальностью изобретенных методик, суть которых состоит в следующем. В исследовательских целях немецкие ученые используют искусственный языковый материал, лишенный семантического наполнения: они хотят, как бы в чистом виде, определить роль анализаторов в становлении навыка. Кроме того, для изучения одного из анализаторов они стараются отключить работу остальных. Каждая экспериментальная попытка вызывает шквал критики. Методика дорабатывается, снова проводятся опыты, и снова критика.

В. Лай, также принадлежавший первой волне ученых-антиграмматистов, первым отметил индивидуальные различия испытуемых, которые он связывал с индивидуальными особенностями анализаторов. Это позволило ему разделить испытуемых на слуховой и зрительный типы.

Итак, ученые-антиграмматисты первой волны считали, что психологическими механизмами становления грамотного письма являются зрительный и слуховой анализаторы, кинестезии, движения руки, которые обеспечивают запись и хранение в памяти орфографически-правильных образов слов. А раз так, то природа орфографического навыка не зависит от знания правил и, следовательно, от мышления. Роль грамматических правил они видели в развитии речи и мышления учеников, а не в овладении орфографически-грамотной письменной речью. Учеными-антиграмматистами были предложены и упражнения, обслуживающие их теоретические представления: различного рода списывание с верных образцов, проговаривание, особые диктанты.

Переломный момент в работах продолжателей аграмматической теории наступает, когда в современных исследованиях физиологов, психофизиологов и психологов находит подтверждение мысль о необходимости использования анализаторов для становления полноценного речевого механизма, в том числе и для орфографического навыка. Существовало несколько точек зрения на ведущую роль различных анализаторов. Ведущую роль зрительного анализатора подчеркивал Б.Г. Ананьев. Доминантность зрительной системы ученый обосновал "ее собственным информационным материалом и превосходством оптических сигналов" (Булохов 1993). Важность работы кинестетического анализатора показали исследования Н. И. Жинкина, Л. Н. Кадочкина, Н. И. Китаева, Л.К. Назарова. И, наконец, А. Н. Соколов доказал, что для формирования речевого механизма, приводящего к внутренней речи, необходимо включение в работу всех анализаторов. Внутренняя же речь является основным механизмом мышления и понимания. Однако на данном этапе процесс понимания продолжал оставаться "за скобками" исследователей.

Длительный период споров завершился только в советское время безоговорочным признанием положения, согласно которому наилучшие условия для формирования орфографического навыка создаются, если в начале он складывается как действие полностью осознанное. Особая заслуга в обосновании этого положения принадлежит психологам Л.И. Божович, Д.Н. Богоявленскому, С.Ф. Жуйкову, а также известным ученым-методистам А.М. Пешковскому, А.Н. Гвоздеву, Н.С. Рождественскому.

Под сознательным письмом понимается письмо на основе орфографических правил, в которых обобщены фонетические, лексические и другие особенности слова. Было доказано, что успешность обучения правописанию зависит от того, насколько своевременно, глубоко и правильно осознает учащийся особенности слова как языковой структуры.

Д.Н. Богоявленский писал о том, что содержание знаний, необходимых для правильного выбора написания, зависит от характера данного написания. "Характер формирования орфографического навыка зависит, прежде всего, от особенностей самой системы русского правописания " (Богоявленский 1966). Существуют различные группы написаний, требующие и различных путей усвоения. Для одних из них важно осознание фонетических особенностей слова, для других необходимо знание грамматических, лексических и прочих языковых знаний, а формой, в которой эти задания зафиксированы, является орфографическое правило. Трактовка орфографического правила как фонетических или грамматических обобщений сыграла решающую роль в преодолении механических, антиграмматических взглядов, отрывавших письмо от языка.

В 1960 году выходит книга Н.С. Рождественского " Свойства русского правописания как основа методики его преподавания ", в которой автор доказывает необходимость " установить связь между отдельными написаниями, дав такие общие нормы, под которые отдельные правила подходили бы как части к целому ". Под свойствами нашего правописания Н.С. Рождественский имеет в виду его принципы: морфологический, фонематический, традиционный, дифференцирующий, фонетический.

Принципиально новый этап в разработке теории формирования орфографических умений и навыков – связан с пониманием принципа русского письма, разработанного лингвистами фонологической школы. Фонематический подход был разработан еще в 60-е годы профессором М.В. Пановым и тогда же частично стал применяться в средней школе. Для начальной школы в этом направлении много было сделано Д.Б. Элькониным, В.В. Репкиным, П.С. Жедек и др.

Харьковские психологи В.В. Репкин и П.С. Жедек в 60-70-е годы разработали и создали учебники (начиная с букваря), в которых последовательно реализовывалась идея обучения орфографии на теоретической основе. Результаты, полученные в ходе эксперимента, убедительно свидетельствовали об эффективности предлагаемой системы обучения. В первых классах к концу учебного года достигалась стопроцентная орфографическая зоркость учащихся, а впоследствии, к 6-му классу, обеспечивалась орфографическая грамотность, значительно более высокая, чем в массовых школах. П.С. Жедек и В.В. Репкин писали, что " если орфографию слова рассматривать как отображение его фонемной, а не морфологической структуры, то осознать основания орфографического действия можно еще до изучения грамматики… При этих условиях орфографическое письмо с самого начала может быть сформировано как действие полностью осознанное и обобщенное во всех его звеньях " (Жедек 1993).

Ориентация на фонематический принцип коренным образом перестраивает содержание обучения правописанию. На начальную школу в этом случае возлагаются ответственные задачи: во-первых, обеспечить формирование подлинной орфографической зоркости (вооружить учащихся знанием признаков, по которым можно находить большую часть орфограмм, независимо от того, знают ли они соответствующие правила); во-вторых, подвести учащихся к осознанию общей природы орфографических правил и единого порядка действий по правилу нахождение сильной позиции звука (фонемы) в данной части слова. Именно на начальном этапе эти базовые орфографические умения должны быть сформированы на таком уровне, чтобы впоследствии их можно было развивать, а не перестраивать.

Но фонематическая орфография не была поддержана официальной программой, стала основной в программах развивающего обучения. В последнее время она все шире проникает в традиционную школу.

Например, учебник для начальных классов по русскому языку "К тайнам нашего языка " (авторы – М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко) основан на подходе, предложенном психологами П.С. Жедек и В.В. Репкиным. Авторы стараются, прежде всего, научить ребенка обнаруживать "опасные " при письме места, то есть орфограммы, и вполне сознательно… уходить от ошибки, оставляя на месте неизвестные буквы "окошко ": когда умение, именуемое орфографической зоркостью, в той или иной мере сформировано, ученик психологически готов к изучению правила, и он хочет его изучать, так как оно оказывается ему нужным. Так ученик из " обучаемого объекта" становится" субъектом учебной деятельности". Так обучение орфографии становится развивающим, а проводимая через весь курс мысль о том, что стыдно, неудобно на родном языке писать с ошибками, и одновременное формирование умения избегать их – делает это обучение еще и воспитывающим. На взгляд авторов, они продолжают линию традиционного обучения, но при этом привносят в него то, что накоплено наукой и практикой в последние десятки лет.

Психолого-педагогические основы формирования орфографического навыка и орфографической зоркости у младших школьников

Активное владение человеком всеми формами устной и письменной речью связано с механизмами мышления и понимания, поэтому проблема орфографической грамотности школьников является всесторонней (Христенко 1988). Г. Г. Граник в своем исследовании, на основе систематизации научных данных, выдвигает гипотезу о психологических механизмах орфографической грамотности.

С точки зрения "грамматического" направления в основе умения орфографически грамотно излагать текст лежит психологический механизм переноса на основе обобщения. Выработка навыка зависит от осознанности и правильности обобщения, своевременности его формирования. Построение психологической теории обобщения связанно с двумя различными лингвистическими теориями. В основу одной из них положено представление о морфологическом принципе русского письма, в основу другой – о фонемном принципе (Бабайцева 2000).

В основе орфографических обобщений лежат отдельные правила, регулирующие написание отдельных однородных орфограмм (например, окончаний I и II спряжений). В силу этого сумма сформированных разрозненных обобщений в голове ученика часто напоминает библиотеку без каталога. Чем больше по ходу обучения таких обобщений накапливается, тем труднее актуализируется у школьника в процессе письма из множества этих обобщений нужное в каждом конкретном случае. Данное представление, о механизме психологического обобщения основано на главенстве морфологического принципа.

Новый этап в построении психологической теории орфографического обобщения – следовательно, в разработке теории формирования орфографических умений и навыков – связан с пониманием принципа русского письма, разработанного лингвистами фонологической школы. Так, П.С. Жедек и В.В. Репкин писали, что "если орфографию слова рассматривать как средство отображения его фонемной, а не морфологической структуры, то осознать основание орфографического действия можно еще до изучения грамматики… При этих условиях орфографическое письмо с самого начала может быть сформировано как действие полностью осознанное и обобщенное во всех его звеньях " (Рождественский 1965: 150). Методика обучения была построена таким образом, "чтобы ученики владели единым для всех морфем слова способом проверки фонем в морфемах – приведением звука к сильной позиции, обнаруживающей основной вид фонемы" (Жедек 1993: 162). Механизм переноса на основе обобщения может действовать в том случае, если у пишущего сформировалась орфографическая зоркость. Впервые к этой проблеме привлек внимание И.С. Забуга: "Неумение видеть орфограммы влечет за собой и неумение применять правила на письме". Умение выделять орфографическую задачу при письме должно включать умение применять правило, так как одна из основных причин ошибок – неумение учащихся применять правила к практике письма.

В исследовании Г.Г. Граник установлено, что прямого пути от сообщения правил к грамотному письму нет, и умение решать грамматические задачи зависит от того, формируется ли у школьников на основе того или иного правила умственного приема (Приступа 1987). То есть формирование грамотного письма происходит путем знания правил с выработкой на их основе умственных приемов с последующей тренировкой путем выполнения соответствующих типов упражнений. Система упражнений построена по принципу следования от легкого к трудному. Имеется три основных типа упражнений, а именно: упражнение с готовым печатным текстом, различного рода диктанты, творческие работы. Типы упражнений приведены по нарастанию степени трудности. Операции умственного приема, сформированные в условиях работы с готовым текстом, могут быть перенесены в условиях работы с диктуемым самостоятельно создаваемым текстом. Следует наращивать степень трудности, и эти операции "врастут", " приладятся" к новым условиям. Именно это теоретическое представление о формировании умений и навыков положено в основу своевременной методики преподавания (Приступа 1987). Но в данном случае не учитываются различия в условиях, в которых происходит решение орфографических задач. Различие заключается в самом типе письменной работы.

Теоретические положения соотношения цели и условий, и их влияния на операционный состав действия рассмотрены в трудах С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева. В работе А.Н. Леонтьева говорится: "Допустим, что цель остается той же самой, условия же, в которых она дана, изменяются: тогда меняется только и именно операционный состав действия или (и это крайний случай) действие может оказаться вовсе невозможным, и задача остается не разрешенной" (Леонтьев 1975: 304).

Дальнейшее развитие общетеоретические положения С.Л. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева получили в теоретико-экспериментальных исследованиях М.С. Шехтера, посвященных проблеме перехода от сукцессивного опознания к симультанному. (Сукцессивное опознание (англ. successive recognition) – развернутый во времени процесс опознания, в значительной степени напоминающий процесс ознакомления с объектом. Симультанное опознание (англ. simultaneous recognition) – мгновенное одномоментное опознание знакомого объекта). В работах М.С. Шехтера показано, что симультанное опознание связано с качественными изменениями процесса, при котором происходит объединение отдельных опознавательных элементов в более крупную единицу. Иными словами, изменение условий опознания приводит к использованию новых опознавательных признаков. В исследовании Г.Г. Граник, направленном на изучение процесса формирования пунктуационных умений и навыков, установлено, что изменение условий решения пунктуационных задач ведет к изменению операционного состава умственного приема (Приступа 1987).

То есть грамотное письмо в реальных условиях требует симультанного решения орфографических задач, т.е. выработки орфографического навыка, а существующий на сегодняшний день подход к проблеме формирования орфографического навыка на самом деле правомерен лишь при формировании орфографического умения, т.е. умения безошибочно решать орфографические задачи.

Рассматривая проблему сознательного письма, психологи методисты заметили, что письмо на основе правил, избавляя пишущего от необходимости запомнить написание каждого отдельного слова, в то же время не обеспечивает понимания орфографической системы в целом, не раскрывает взаимосвязи между правилами, не создает предпосылок для самоконтроля в стандартных орфографических ситуациях. Для преодоления этих недостатков необходимо опереться в обучении на обобщение более высокого уровня, чем на те, которые содержатся в конкретных правилах правописания. Высший уровень обобщения в орфографии – понятие о ведущем принципе правописания.

Непониманием основной закономерности письма, его ведущего принципа объясняют лингвисты тот факт, что "школьников заставляют учить огромное количество орфографических правил, не давая им путеводной нити, с помощью которой они смогли бы ориентироваться в этом лабиринте правил. Такой путеводной нитью является знание основного принципа нашей орфографии" (Жедек Репкин 1974: 20).

Психологические исследования показали, что наиболее благополучные условия для построения учебных программ складываются при такой организации обучения, когда уже на начальном этапе в учебном материале выделяются фундаментальные понятия, вокруг которых концентрируется весь теоретический материал и которые лежат в основе формирования практических навыков. Применительно к орфографии это возможно при фонематической трактовке ведущей закономерности русского правописания.

Развитие лингвистики, в частности появление высшего раздела фонетики – фонологии, связано с новым этапом в теории правописания – фонематическим. Фонематический принцип гласит: " Одни и те же буквы алфавита обозначают фонему во всех ее видоизменениях, как бы они ни звучали в том, или ином фонематическом положении. В результате получается, что каждая морфема, коль скоро она содержит одни и те же фонемы, пишется всегда одинаково" (Жедек Репкин 1974: 31). Фонема – единица функциональная. Звуки, представляющие одну и ту же фонему, акустически могут быть разными. И наоборот, один и тот же звук может быть реализацией ("представителем") разных фонем.

В настоящее время происходит обновление системы обучения орфографии. Выдвижение в качестве ведущего принципа русской орфографии фонематического, а не морфологического, как было принято, в значительной мере должно изменить всю систему обучения орфографии.

Лингвистические основы орфографической работы в начальной школе

"Современное письмо состоит из трех частей, построенных одна на другой: алфавита, графики и орфографии" (Иванова 1966: 35); в начальных классах необходимо обучать детей письму во всех элементах, в их взаимосвязи. И методика правописания не должна отгораживаться от букварной работы, от обучения графике, от формирования у школьников графических умений и навыков. Выбор написания из числа вариантов, допускаемых графикой, – это уже область орфографии, правила, которые обеспечивают единообразие написания родственных слов, единообразие обозначения грамматических форм, единообразие обозначения собственных имен, в отличие от нарицательных и пр. Все написания, которые устанавливаются правилами – указаниями и запрещениями в системе орфографии, имеют обоснование, чаще всего морфемным составом слова, с его грамматической принадлежностью и формой.

Орфография – это 1) исторически сложившаяся система единообразных написаний, которую принимают и которой пользуется общество; 2) правила, обеспечивающие единообразие написаний в тех случаях, где возможны разные написания; 3) соблюдение принятых написаний, частных и подчиняющихся определенным правилам; 4) часть науки о языке (в его письменной форме), изучающая написание и устанавливающая их единообразие (Власенков 1973).

В основу изучения орфографии и формирования орфографических навыков в школе положена работа над орфограммами. Школьники должны понять и усвоить сущность разных типов орфограмм, научиться находить их опознавательные признаки и в соответствии с этим применять то или иное орфографическое правило. В начальных классах необходимо обучать детей письму во всех его элементах, в их взаимосвязи. И методика правописания не должна отгораживаться от букварной работы, от обучения графике, от формирования у школьников графических умений и навыков.

Правила орфографии определяют выбор написаний в следующих пяти областях письма, в соответствии с которыми различаются пять разделов орфографии:

1) при обозначении звуков буквами в словах: правила правописания безударных гласных в корнях слов, в приставках и других морфемах; звонких и глухих согласных в слабых позициях, в корнях слов и других морфемах; двойных согласных на стыке морфем и тому подобное;

2) при выборе слитного или раздельного написания слов, а также так называемого полуслитного (дефисного) написания;

3) при употреблении прописных и строчных букв в начале предложения и в именах собственных;

4) при переносе слов, их частей с одной строки на другую;

5) при аббревиатуре, то есть неграфическом сокращении слов(Власенков 1973).

Природу русской орфографии обычно определяют с лингвистических позиций – с точки зрения фонологии, морфемики и прочее. Разные орфографические явления, типы орфограмм при этом подводятся под морфологический, фонетический, традиционный и иные принципы, что помогает в выборе методов и приемов обучения не орфографии вообще, а каждому конкретному типу орфограмм. Понимание природы орфографии, ее свойств раскрывается через ее принципы, то есть основные положения и теории.

Современное русское правописание опирается на определенные принципы. В теории русской орфографии указываются морфологический, фонетический, традиционный принципы, а также дифференцирующие написания.

Морфологический принцип орфографии предполагает единообразное, одинаковое написание морфем – корня, приставки, суффикса, окончания независимо от фонетических изменений в звучащем слове, происходящих при образовании родственных слов или форм слова, то есть независимо от позиционных чередований, других традиционных несоответствий письма и произношения. К числу таких несоответствий относятся: все случаи безударных гласных в разных морфемах – корне, приставке, суффиксе, окончании, оглушение звонких согласных и озвончение глухих перед парными глухими и звонкими согласными, оглушение в абсолютном конце слова; орфоэпическое, традиционное произношение многих слов и сочетаний.

Проверка орфограмм, пишущихся по морфологическому признаку, включает в себя: во-первых: понимание значения проверяемого слова или словосочетания, без чего невозможно подобрать проверочное слово, определить падежную форму, собственное имя и т.п.: во-вторых: анализ морфологического состава слова, умение определить место орфограммы, что важно для выбора и применения правила; в-третьих, фонетический анализ, определения слогового состава, ударяемого и безударных слогов, выделение гласных и согласных, уяснение слабых и сильных позиций фонем, позиционных чередований и их причин; в-четвертых, грамматический анализ слова (словосочетания) – определения части речи, формы слова, например: имя существительное первого склонения, стоит в д.п., ед. ч., и т. д. (Жедек Репкин 1974: 42).

Ведущее положение морфологического принципа русской орфографии определяет и методику обучения правописанию: последняя строится на сознательном аналитическом подходе к языку, на понимании значении слов и их сочетании, текста, грамматических категорий и форм, фонемного состава слова.

Морфологическому принципу соответствует следующие орфографические темы, изучаемые в начальных классах: правописание безударных гласных, звонких и глухих согласных, кроме, непроверяемых слов, которые пишутся по другому принципу; правописание безударных гласных, звонких и глухих согласных, в приставках и суффиксах, на стыках морфем (кроме отдельных случаев, например, приставок на " – з ", которые пишутся по другому принципу, (этот случай в начальных классах не изучается); правописание безударных гласных в окончаниях словоформ: в падежных окончаниях 1-го, 2-го и 3-го склонений имен существительных, в падежных окончаниях имен прилагательных, в личных окончаниях глаголов 1-го и 2-го спряжений настоящего и будущего времени; перенос слов со строки на строку, поскольку при переносе соблюдается не только слоговое, но и морфемное деление слов; в определенной мере морфологический принцип действует и в слитно – раздельных написаниях слов, в частности, в различении приставок и предлогов, а так же в употреблении "Ъ" после приставок, поскольку применение соответствующих правил требует морфемного анализа слов и определении их морфологических признаков.

Даже такие орфографические темы, как обозначение мягкости согласных на письме, употребление заглавной буквы в именах, двойные согласные, так же опираются на морфологические знания и умения детей.

Итак, морфологический принцип является основным принципом русской орфографии. Как было сказано выше, суть его заключается в том, что все значимые части слова (корни, приставки, суффиксы, флексии), повторяющиеся в разных словах и формах, пишутся всегда одинаково, независимо от того, как они произносятся в том или ином положении.

Таким образом, на морфологическом принципе основано:

1) написание проверяемых безударных гласных и звонких конечных согласных в корнях слов: сад [сат], сады;

2) правописание приставок, исключая приставки на з –: поиграть [пъиграт], пропустил [пръпустил];

3) правописание безударных окончаний существительных: в городе [в – горъдь], над столом [нът – ст лом];

4) правописание суффикса – ок: широк [шырок], низок [низък];

5) правописание слов с непроизносимыми согласными: грустно [груснъ], местный [м эсныj];

6) правописание ассимилированных согласных: нести [нисти], травка [трафкъ];

7) написание И после приставок на твердый согласный и первого корня, начинающегося с – И – в сложносокращенном слове: пединститут, дезинформация.

Единство орфографического облика морфем достигается тем, что на письме обозначается не произношение в том или ином случае, а фонемный состав морфемы, образуемый сильными фонемами. Поэтому основной принцип русской орфографии можно назвать и фонетическим, понимая под этим принцип передачи на письме фонемного состава морфемы (Кузьмина 1981).

Отступлениями от основного принципа русской орфографии являются фонетический и традиционно-исторический принципы.

Рассмотрим далее фонетический принцип. Предполагается, что первоначально возникшая у разных народов звукобуквенная письменность всегда была фонетической: каждый звук речи фиксировался так, как он звучит, так, как его слышит пишущий. И в современном русском письме немало таких написаний, где не возникает никаких расхождений между звучанием и письмом: "луна", "стул", "мы", "рак" и многие другие. В большинстве слов, наряду с проверяемыми и непроверяемыми орфограммами, остальные звуки обозначаются буквами, в сущности, по фонетическому принципу. Так, в слове "вагон" звук [а] безударный, считается непроверяемым, буква – а – пишется по традиции, но остальные буквы данного слова пишутся в соответствии со звучанием. В сущности, все эти написания должны называться не фонетическими, а фонетико-графическими.

Фонетико-графические написания не вызывают у пишущих затруднений, поэтому их просто не замечают; но в начальных классах их роль очень велика. Фонетико-графические написания не противоречат морфологическому принципу русской орфографии, так как не ведут к неодинаковому написанию морфем. Но их опасность в том, что они все же создают у учащихся иллюзию благополучия, иллюзию соответствия буквы звуку, что на самом деле бывает далеко не всегда.

Случаи типа "стол", "рука", "лампа" (фонетические написания) отражают фонемный состав этих слов и не противостоят морфологическому принципу орфографии. Итак, фонетический принцип русской орфографии заключается в том, что в словах пишутся звуки так, как слышатся, то есть написание передает звучание слова.

На фонетическом принципе основано:

1) написание приставок на з -: без -, воз -, них -, из -, раз -, чрез -,через -. Так перед корнем, начинающимся глухим согласным пишется буква с, а в остальных случаях сохраняется з: бесклассовый, безвредный, известить, испить, ниспадать;

2) написание ударяемых гласных: дом, лес, сад;

3) правописание гласных в приставках раз-, рас-, роз-, рос-: под ударением слышится О и пишется О; в безударном положении слышится А и пишется А: розыск – разыскивать, роспись – расписка;

4) написание Ы вместо начального И в корне после приставок на твердый согласный: играть, но сыграть, искать, но сыскать, история, но предыстория;

5) написание под ударением О и в безударном положении Е в окончаниях существительных, прилагательных и наречиях после шипящих: душой, но кашей, большой, но рыжего, горячо, свежо, но певуче, бойче;

6) написание под ударением – ОЙ, в безударном положении –ЫЙ в окончаниях прилагательных, причастий и порядковых числительных: большой, но новый, восьмой, но пятый;

7) написание Ы после Ц: лисицын, синицын, сестрицын;

8) написание Ь после мягкого Л: соль, уголь, сильный.

В системе орфографических правил есть и такие, которые опираются на фонетический принцип и находятся в резком противоречии с ведущим, морфологическим принципом. Противоречие состоит в том, что морфемы (в данном случае – приставки на – з) пишутся не однообразно, а в зависимости от произношения, отражая позиционное чередование. Приставки из-, ис-, раз-, рас-, вз-, вс-, через-, черес- и другие морфологическому принципу не подчиняются. Согласно правилу, эти приставки пишутся с буквой З перед гласными или звонкими согласными, а в остальных случаях – с буквой С: "безымянный, но "беспокойный". Нетрудно заметить, что написание З -; С – в этом примере соответствует произношению, то есть, подчинено фонетическому принципу(Кузьмина 1981).

Правила, опирающиеся на фонетический принцип и противоречащие морфологическому, вызывают у учащихся затруднения, о системе орфографии, противоречат общему принципу проверки гласных и согласных в слабых позициях.

Поскольку правила, опирающиеся на фонетический принцип, противоречат формирующемуся у детей пониманию системы русской орфографии и вообще, трудные для усвоения, то в курсе начальной школы они не изучаются. Но слова, содержащие такие орфограммы, младшие школьники встречают в письменной речи и пишут их, усваивая на практической основе путем запоминания.

Можно подчеркнуть, что случаи, подобные правописанию приставок на – з -, немногочисленны: другие принципы орфографии, в основном не противоречат, а, наоборот, поддерживают морфологический принцип русской орфографии. Таков третий принцип – традиционный (исторический). Согласно этому принципу многие слова пишутся по традиции, без проверки правилами.

Непроверяемые правилами слова весьма многочисленны: в тексте, характерном для письменной речи младших школьников, их число достигает 20 % (многие из таких слов позднее, в старших классах, станут для учащихся проверяемыми). По преимуществу это заимствованные из других языков слова.

Многие из них вошли в русский язык сравнительно недавно: "ванна", "балык", "тулуп" – тюркск. и др.

Многие написания, относимые к числу традиционных, на самом деле могут быть проверены на основе языка-источника: "картон" – от латинского; "костюм" – от французского и т.д.

Иногда написание, считающееся традиционным, может быть проверено на основе знания истории этимологии слов и исторических изменений в фонетике русского языка: "петух" – от старорусского "пети", "горох" – содержит полногласие – оро -, в котором не бывает – а-.

На традиционно-историческом принципе основано:

1) написание Г в род. п., ед.ч. прилагательных, причастий, неличных местоимений, порядковых числительных мужского и среднего рода: молодого (произносится – во), пятого (произносится – во). Написание Г сохранилось с тех далеких эпох, когда эти формы произносились с [г];

2) по традиции пишется буква И после шипящих Ж и Ш. Эти согласные были в древнерусском языке мягкими, поэтому после них было закономерным писать И, Е, Е, Ю, Я, как слышится, но к 13 веку эти согласные отвердели. И продолжается по традиции, хотя произносятся согласные твердо и слышится Ы, а не И: жить, шить;

3) по традиции пишется Ь в окончаниях глаголов настоящего и будущего времени во 2 л., ед.ч.: читаешь, играешь.

4) по традиции пишется, а никак не объясняется написание с непроверяемыми безударными гласными: гончар, болван, корабль, собака, вокзал;

5) суффиксы – еньк, – тель, – очк, – ечк, – енн, – оват, – еват.

Итак, традиционно-исторические написания – это такие написания, которые не зависят ни от морфем, ни от произношений, а сохраняется письмо по традиции.

В рамках традиционного принципа, в целом не противоречащего общим правилам русского письма и ведущему принципу русской орфографии – морфологическому, есть несколько случаев, противоречащих общей системе.

Традиционное написание сочетаний ЖИ, ШИ, с буквой "и", ЧА, ЩА, с буквой "а", ЧУ, ЩУ, с буквой "у" противоречит общему правилу русской орфографии, согласно которому после твердых согласных следует писать не "и", а "ы", после мягких – не "у", "а", а "ю", "я".

В начальных классах написание этих сочетаний заучивается без какого-либо объяснения, и, конечно, не может не наносить ущерба формированию понятия орфографической системы в сознании учащихся.

Морфологическому принципу противоречит традиционное написание отдельных слов: "калач" (по морфологическому принципу следовало бы написать "колач").

Если морфологические написания проверяются и усваиваются на основе фонетического, словообразовательного и грамматического анализа слов и их сочетаний, то традиционные написания – в основном на запоминание, в порядке так называемой словарно-орфографической работы. Запоминание в начальных классах играет важную роль, им нельзя пренебрегать, наоборот, нужно разрабатывать глубокую систему мотиваций, игровых методик, облегчающих детям запоминание слов с трудными написаниями.

С развитием фонологии, с введением в научный обиход понятие фонемы, был предложен новый фонематический принцип, который некоторые ученые-лингвисты определяют как основной принцип русской орфографии, но как говорилось выше, ведущая роль в проверке орфограмм принадлежит морфологическому подходу: необходимо знать в корне, суффиксе, приставке или окончании находится орфограмма. И без морфологического подхода фонемный способ проверки слеп, и применим лишь в простейших, очевидных случаях типа "вода" – "воды" или "луг" – "луга". Морфологический принцип все эти случаи объясняет; иными словами, морфологический принцип шире фонематического, он охватывает значительно большее количество орфограмм, чем фонетический. Авторы большинства учебных пособий для вузов рассматривают морфологический и фонематический принципы в тесной связи, но, однако, неравноправными, так как фонематический принцип есть часть морфологического.

Методика развития орфографической зоркости младших школьников

Как педагогическая наука, так и школьная практика в последние годы значительно продвинулась в вопросе определения рациональных способов формирования у школьников учебных навыков. Данные исследований, проведенных учеными – психологами и учеными – методистами подтверждают, что только система упражнений обеспечивает овладение учащимися навыками грамотного письма.

При проведении упражнений в определенной системе необходимо учитывать специфические условия работы с той или иной группой учащихся, а именно:

1. Степень подготовленности учащихся, состояние их знаний и навыков в области орфографии.

2. Уровень речевой культуры.

3. Условия языковой среды окружающей детей.

Успешному обучению правописания способствует:

а) тщательный отбор дидактического материала;

б) разнообразие упражнений, опирающихся на правила и различные виды памяти;

в) постепенное усложнение орфографических знаний;

г) усиление роли самостоятельности учащихся в выполнении орфографических заданий.

Применение разнообразных приемов и упражнений – обязательное условие успешной работы по орфографии. Но в выборе приемов не должно быть самотёка. При определении того, какой именно приём или какого рода упражнение нужно применить в каждом конкретном случае, необходимо учитывать разнообразные особенности каждого из них. Целесообразность применения того или иного приёма, упражнения с точки зрения методической определяется такими условиями, как:

а) степень соответствия его проходимому в данный момент материалу;

б) подготовленность учащихся к усвоению данного учебного материала;

в) доступность приёма с точки зрения тех навыков самостоятельной работы, которыми уже владеют учащиеся;

г) последовательность в применении отобранных с определенной целью приёмов (Алгазина 1981).

Последовательность упражнений

в процессе усвоения учащимися навыков

Место орфографической зоркости в структуре орфографического действия

В орфографическом действии выделяют две ступени:

Постановка орфографической задачи (выделение орфограммы);

Решение орфографической задачи.

При этом речь идет именно об орфографическом действии, направленном на достижение сознаваемой цели, а не об орфографическом навыке, который представляет собой автоматизировавшийся компонент речевого действия. Для решения орфографической задачи школьник должен пройти шесть ступеней (Бабайцева 2000):

1) найти орфограмму;

2) определить её тип;

3) наметить способ её решения;

4) определить последовательность решения;

5) выполнить эту последовательность;

6) написать слово.

Ребенка нужно научить:

а) ставить орфографические задачи;

б) устанавливать её тип и относить к определенному правилу;

в) применять правило;

г) осуществлять орфографический самоконтроль.

Первые шаги в орфографической работе связаны с обучением первоклассников двум видам чтения, с наблюдением над соотношением звуков и букв не только в направлении от буквы к звуку, но непременно в обратном порядке, т.е. от звука к букве, и, наконец, с тренировкой в орфографическом проговаривании при списывании и проверке написанного. В дальнейшем должно быть начато формирование осознанных умений находить орфограммы. До того как учащиеся во 2-ом классе узнают способы правописания безударных гласных, они должны познакомиться с наиболее общими признаками орфограмм гласных и, научиться по этим признакам, находить орфограммы (Бельдина 2004).

Первый класс и начало второго класса – это период активного становления орфографической зоркости. Сделано это может быть по-разному. Возможно простое указание на опасные для написания места путем перечисления соответствующих признаков орфограмм. Может быть, проведена аналитическая работа, которая позволит школьникам осознать фонетические условия, ставящие пишущего перед необходимостью решить орфографическую задачу. Итак, главное средство воспитания орфографической зоркости – правильное и своевременное формирование понятия об орфограмме.

Первоначальное представление об общем правиле русской орфографии дети получают в период обучения грамоте, когда наблюдают, что безударные гласные обозначаются так, как под ударением. Такое практическое предварительное представление о ведущей закономерности правописания до тех пор, пока младшие школьники не познакомятся с родственными словами (во 2 классе). Действующая программа так и построена: сначала учащиеся проверяют безударную гласную в целом слове, а затем в корне. После того как школьники узнают, что слово состоит из значимых частей, вывод уточняется: гласные в слабой позиции обозначаются теми же буквами, что и в сильной позиции в той же части слова.

Структура орфографической зоркости. Опознавательные признаки орфограмм

При изучении особенностей усвоения орфографии нужно, прежде всего, дифференцировать орфограммы. Существуют разные определения понятия " орфограмма".

"Орфограмма – это такое написание в слове, которое соответствует определенному орфографическому правилу" (Рождественский 1959: 65).

"Орфограммой называют то или иное написание в слове или между словами, которое может быть изображено разными графическими знаками (двумя-тремя), но из которых только один принят за правильный" (Власенков 1973: 89).

Школьников надо учить определять орфограммы при различных обстоятельствах. Однако учитель нередко пропускает целый этап в обучении школьников, именно тот, на котором они специально учились бы осознавать наличие орфограммы в слове. Теоретическую основу этого обучения составляют опознавательные признаки орфограмм (Львов 1984):

1. Несовпадение буквы и звука.

2. Звуки, дающие наибольшее количество несовпадений (опасные звуки). Необходимо как можно раньше научить детей замечать в словах такие "опасные" звуки (буквы), такие позиции в словах, такие пары звуков:

Гласные – а, о, и, е;

Пары звонких и глухих согласных;

Сочетания: жи-ши, ча-ща, чу-щу;

Сочетания: стн-сн, здн-зн, в которых могут встретиться непроизносимые согласные;

Согласные п, к, ф,т,с, ш на конце слова, которые могут оказаться слабыми позициями фонем б, г, в, д, з, ж;

Повышенное внимание должно обращаться на буквы я, е, ё, ю;

Мягкие согласные (особенно "л" мягкое) также относятся к числу "опасных";

3. Морфемы: корень, приставка, суффикс, окончание; соединительные гласные в сложных словах; возвратная частица ся (сь). Сочетание морфем – две приставки, 2-3 суффикса.

Осознав в слове разные морфемы, ученик целенаправленно ищет орфограмму, так как уже заранее знает какие именно трудности (орфограммы) могут встретиться в приставке, корне, окончании, какие – на стыке морфем.

Так, учащиеся 3-4-классов уже знают из практики, что в приставке вообще ничего проверять не нужно – достаточно только убедиться, что "под-"- это приставка, а не начало корня (подвез), так как приставок "пад –" и "пот – " в русском языке нет.

Опознав в слове корень, учащийся уже знает, что в корне весьма вероятны безударные гласные, возможны звонкие/глухие согласные и что их надо проверять путем подбора родственных слов или путем изменения формы слова.

Опознав сочетание морфем (приставки и корня), ученик ожидает такие орфографические трудности, как двойные согласные (ссыпал, оттянул); необходимость проверки звонких и глухих согласных на стыке морфем (отдохнул).

Знания типов орфограмм и элементарный опыт их определения помогает ученику в отыскивании орфограммы, придают поиску определенность.

Способность видеть орфограммы – это необходимое условие для овладения орфографическими нормами, для успешного применения правил. Значит, эту способность у учащихся нужно воспитывать. "Выработанная способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением, называется орфографической зоркостью" (Одегова 1989: 20). Так как большую часть орфограмм составляют орфограммы слабых позиций, то с точки зрения фонематической концепции русского правописания орфографическую зоркость можно определить как умение фонологически (позиционно) оценивать каждый звук слова, т.е. различать, какой звук в сильной позиции, а какой в слабой и, значит, какой однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при том же звучании. В умении обнаруживать звук, находящийся в слабой позиции, прежде всего и состоит орфографическая зоркость.

Орфографическая зоркость предполагает так же умение обнаруживать ошибки, допущенные пишущим (собственные ошибки или чужие).

Отсутствие орфографической зоркости или ее слабая сформированность, является одной из главных причин допускаемых ошибок. Эта причина сводит на нет даже хорошее знание правил и умение их применять: школьник не видит орфограмм в процессе письма. Главной причиной слепоты школьников ученые и учителя считают отсутствие эффективных способов формирования орфографической зоркости (Булохов 1993). В 1-м классе основное внимание было сосредоточено на ознакомлении детей с первым опознавательным признаком орфограмм – несовпадением звука и буквы, произношения и написания.

В 2-4 классах с переходом с фонетического на морфологический уровень усвоения правил правописания безударных гласных в корнях слов, приставках, окончаниях и суффиксах различных частей речи – открывается возможность познакомить учащихся с другими опознавательными признаками орфограммы:

Морфемы в словах (корень, приставка, суффикс, окончание);

Принадлежность к определенной части речи.

По результатам работы с каждым новым правилом по теме "Безударные гласные" с детьми составляется таблица, помогающая выполнить упражнения по обнаружению орфограмм.

Название орфографических тем, орфограмм	Опознавательные признаки орфограмм
1. Безударные гласные в корне слова (проверяемые и непроверяемые)	а) безударность (отсутствие ударения на корневом гласном), б) место в слове – в корне
2. Безударные гласные в приставках	а) безударность, б) место орфограммы – в приставке
3. Безударные гласные в падежных окончаниях имен существительных	б) наличие безударных е/и, в) часть речи – имя существительное.
4. Безударные окончания имен прилагательных	а) место орфограммы – в окончании, б) наличие безударной гласной, в) часть речи – имя прилагательное.
5. Безударные личные окончания глаголов в настоящем и будущем времени	а) место орфограммы – в окончании, б) часть речи – глагол, в) отсутствие ударения на окончании, г) время – настоящее или будущее
6. Безударные суффиксы глаголов в прошедшем времени (перед Л)	а) место орфограммы – в суффиксе, б) часть речи – глагол, в) отсутствуют ударения на суффиксе и, е, я, а, г) время – прошедшее.

Практика показывает, что овладеть в полной мере способом постановки орфографических задач учащиеся смогут лишь тогда, когда будут быстро ориентироваться в морфемной структуре слова и различении частей речи. И если узнавание частей речи достигает автоматизма относительно быстро, то более сложным бывает процесс выделения частей слова.

В связи с этим, широко включаем задания развивающего характера и вместе с тем побуждающее к отыскиванию орфограмм в словах. Вот некоторые из них (Баранов 1993):

1) упражнения с выборочным ответом:

а) Выпиши только те пары слов, которые являются родственными.

Найди орфограммы в корнях слов:

большой – громадный, родной – двоюродный, потепление – теплица,

источник – родник, смелый – бесстрашный, хвастун – хвостатый,

гористый – косогор, ученый – неуч,соль – засолить.

б) Найди третье лишнее слово, вычеркни его:

потолок, потливый, потеть;

боль, большой, больница;

вода, водить, водный;

заморозки, зарево, морозит.

в) Выбери ответ с правильным выделением корня. Устно объясни свой выбор. Объясни (устно) ошибки в других ответах.

записать звериный

Образец ответа: правильным ответом является ответ №3, ошибки допущены в 1 и 2 ответах.

2) Упражнения классификационного характера:

а) Помоги словам собрать своих родственников. Выдели орфограммы:

красный, редкий, краснуха, покраснел, поредел, реденький.

б) Выпиши только пары слов с общим корнем. Найди орфограммы в корне. Соедини стрелками слова из левого столбика с однокоренным словом из правого столбика. Выдели орфограммы в корне:

мальчик обледенел

ледышка малютка

дорога перелет

летчик подорожник

в) какой корень в слове "льдинка"? Чтобы ответить на этот вопрос, попробуй построить "куст" из таких слов: лед, ледовый, ледяной, обледенеть, ледник, ледниковый, ледышка, льдина, льдинка.

Из какого слова "выросли" остальные однокоренные слова? Выдели в этих словах окончания, корни. В каких словах в корне есть орфограммы?

г) Распредели слова в два столбика (даются графические схемы), указав в каких из них безударные гласные в корне, приставке: красота, зарядил, отвечать, теснота, завяжи.

При выделении корня обращаем внимание на обязательность двух условий при установлении родственности слов:

Одинаковая часть (буквенная форма);

Сходство по смыслу.

Синтезом опознавательных признаков орфограмм является следующий алгоритм рассуждений ученика 3-4 классов:

1. Найди орфограмму.

2. Определи её тип:

Гласная или согласная?

Ударная или безударная?

3. В какой части слова находится?

4. К какой части речи относится?

5. Сделай вывод. Пример: Сидят на ветке снегири.

1. Не знаю, что писать: – Е или И

2. Это гласный, безударный (слово произносится вслух).

3. Смотрю, в какой части слова находится безударный гласный: ветка, ветки, веткой. Меняется окончание.

4. Это имя существительное.

5. Значит, орфограмма – безударное окончание (-е или -и) в имени существительном.

Формирование орфографической зоркости при обучении орфографии на основе морфологического принципа

"Морфологический принцип основан на одинаковом написании (независимо от их произношения) морфем значащих частей слова" (Булохов 1993: 38).

Единообразное написание значимых частей слова определяется его фонетическим составом: буквами обозначаются в слове фонемы, а не их звуковые варианты. Фонема же вбирает в себя все фонетически обусловленные чередования звуков в составе той или иной морфемы. Каждая фонема в составе слова обозначается одной и той же буквой независимо от позиции, в которой она находится.

Написание корня "вод"- сохраняется, например, единым во всех словах с этим корнем: вод-а, вод-ный, вод-янка, вод-о-воз. В то же время произношение этого корня в разных словах является различным: [вад] а, [вод] ный, [въд] овоз, [вад]янка.

Таким же образом соблюдается единство написания одной и той же приставки (за немногими исключениями), одного и того же суффикса, одной и той же флексии. Приставка "под-" пишется во всех случаях одинаково: под-данство,

под-властный, под-осиновик, хотя произносится по-разному: [под]данство,

[под]властный, [пъд]осиновик.

Постоянная, систематическая работа учащихся по проверке орфограмм на основе морфологического принципа способствует усвоению состава слова, словообразования (практически, до или без теории), обогащению словаря – ведь необходимо все время подбирать родственные, проверочные слова. При данном принципе главным оказывается установление факта совпадения/несовпадения буквенного и звукового состава слова. А для этого есть только один путь: сравнение уже известного написания с его звучанием, т.е. путь от буквы к звуку. Но если ответ задачи (как пишется слово) известен до её решения, у ученика не возникает объективной потребности в обращении к правилам правописания, ему остается только " подгонять" решение задачи под ее ответ, что и делают некоторые учащиеся: называют в качестве проверочного любое слово, лишь бы в нем была уже известная им буква. В этом случае орфограммы в местах совпадения звучания и написания большинство пишущих вообще исключаются из числа букв, которые нужно проверять. Между тем орфограммы (и ошибки!) возможны как в случаях совпадения звучания и написания (посадил – "посодил"), так и в местах их расхождения (мостовая – "маставая") (Львов 1996).

Кроме этого, если анализ ведется в направлении от буквы к звуку, фонетический разбор утрачивает связь с обучением правописанию, несмотря на настойчивые рекомендации методистов опираться в обучении орфографии на фонетику.

Формирование орфографической зоркости при обучении орфографии на основе фонематического принципа

В современной методике обучения грамоте общепризнанным является положение о том, что практическое ознакомление со звуковой стороной слова – необходимая предпосылка для овладения чтением, а в последствии и письмом на языках, письменность которых построена по звукобуквенному принципу.

Исследования ряда психологов, педагогов, лингвистов (Д.Б. Эльконина, А.Р. Лурии, Д.Н. Богоявленского, Ф.А. Сохина, А.Г. Тамбовцевой, Г.А. Тумаковой и др.) подтверждают, что элементарные осознания фонетических особенностей звучащего слова влияет и на общеречевое развитие ребенка – на усвоение грамматического строя, словаря, артикуляции и дикции. И будет лучше для ребенка с речевыми нарушениями прийти в школу не только с фонетически чистой речью, грамматически правильной, лексически развернутой, но и умеющим читать (Львов 1996).

Навык чтения формируется у ребенка только после овладения слиянием звуков речи в слоги и слова. По мнению известного психолога Д.Б. Эльконина, "чтение есть воссоздание звуковой формы слова по его графической (буквенной модели)" (Эльконин 1989: 39). К.Д. Ушинский отмечал, что "сознательно читать и писать может только тот, кто понял звуко-слоговое строение слова" (Кузьмина 1981).

То есть мы хотим, чтобы ребенок усвоил письменную речь (чтение и письмо) быстро, легко, а также избежал многих ошибок, следует обучить его звуковому анализу и синтезу.

В свою очередь звуковой анализ и синтез должны базироваться на устойчивом фонематическом восприятии каждого звука родного языка. Фонематическим восприятием или фонематическим слухом, что по данным многих современных исследователей одно и то же, принято называть способность воспринимать и различать звуки речи (фонемы).

Эта способность формируется у детей постепенно, в процессе естественного развития. Ребенок начинает реагировать на любые звуки со 2-4 недели от момента рождения, в 7-11 месяцев откликается на слово, но только на его интонационную сторону, а не на предметное значение. Это так называемый период дофонемного развития речи (Богоявленский 1966).

Звуковой анализ в отличие от фонематического восприятия (при нормальном речевом развитии) требует планомерного специального обучения. Подвергаемая звуковому анализу речь из средства общения превращается в объект познания.

А.Н. Гвоздев отмечает, что "хотя ребёнок замечает разницу в отдельных звуках, но разложение слов на звуки им самостоятельно не производиться" (Рождественский 1998). И действительно, самостоятельно выделить последний звук в слове, несколько гласных звуков одновременно, установить позицию заданного звука или количество слогов вряд ли доступно малышу без помощи взрослых. И очень важно, чтобы эта помощь была квалифицированной, обоснованной, своевременной.

Д.Б. Эльконин определяет фонематическое восприятие как "слышание отдельных звуков в слове и умение производить анализ звуковой формы слов при внутреннем их проговаривании"/ Он же указывает: "Под звуковым анализом понимается:

1) определение порядка слогов и звуков в слове,

2) установление различительной роли звука,

3) выделение качественных основных характеристик звука" (Эльконин 1989).

Фонематическое восприятие – первая ступень в поступательном движении к овладению грамотой, звуковой анализ – вторая. И, наконец, фонематическое восприятие – способность различить особенности и порядок звуков, чтобы воспроизвести их устно, звуковой анализ – способность различить то же самое, чтобы воспроизвести звуки в письменной форме.

В поступательном развитии фонематического восприятия ребенок начинает со слуховой дифференцировки далёких звуков (например, гласных – согласных), затем переходит к различению тончайших нюансов звуков (звонких – глухих или мягких – твердых согласных). Сходство артикуляции последних побуждает ребенка "заострить" слуховое восприятие и "руководствоваться слухом и только слухом". Итак, ребенок начинает с акустической дифференцировки звуков, затем включается артикуляция и, наконец, процесс дифференцировки согласных завершается акустическим разделением (Д.Б. Эльконин, Н.Х. Швачкин, С.Н. Ржевкин) (Эльконин 1989).

Одновременно с развитием фонематического восприятия происходит интенсивное развитие словаря и овладение произношением. Уточним, что четкие фонематические представления о звуке возможны только при правильном его произнесении. По данным С. Бернштейна, "безусловно, правильно мы слышим только те звуки, которые мы умеем правильно произносить" (Булохов 1993).

Только при чётком, правильном произношении, возможно, обеспечить однозначную связь между звуком и соответствующей буквой. Заучивание букв, когда их названия воспроизводятся неправильно, способствует закреплению у ребёнка существующих дефектов речи, а также тормозит усвоение им письменной речи.

При недостаточном развитии звукового анализа у детей начальных классов, наиболее типичны следующие ошибки:

Трудности слияния звуков в слоги и слова;

Взаимные замены фонетически или артикуляционно-близких согласных звуков (свистящих – шипящих, твердых – мягких, звонких – глухих);

Побуквенное чтение (Р, Ы,Б,А);

Искажение слоговой структуры слов;

Слишком медленный темп чтения;

Нарушение понимания прочитанного.

К числу типичных недостатков письма у таких детей относятся:

Замены букв, указывающие на незаконченность процесса дифференцировок соответствующих звуков, близких по акустическим или артикуляционным признакам;

Пропуски гласных;

Пропуски согласных в их стечении;

Слияние слов на письме;

Раздельное написание частей одного слова;

Пропуски, наращения или перестановки слогов;

Орфографические ошибки.

Развитие лингвистики, в частности появление высшего раздела фонетики – фонологии, связано с новым этапом в теории правописания – фонематическим. Фонематический принцип гласит: "Одни и те же буквы алфавита обозначают фонему во всех её видоизменениях, как бы она ни звучала в том или ином фонетическом положении. В результате получается, что каждая морфема, коль скоро она содержит одни и те же фонемы, пишется всегда одинаково" (Фомичёва 1983). Фонема – единица функциональная. Звуки, представляющие одну и ту же фонему, акустически могут быть разными. И наоборот, один и тот же звук может быть реализацией ("представителем") разных фонем.

Так, например, звуки [о/а/ъ] в корне слов "вода", "водянка", "водяной"- позиционные "представители" фонемы <о>, а звуки [а/а/ъ] в корне слов "глаз", "глазок", "глазомер" "представляют" фонему <а>, так как фонема называется и обозначается буквой по своему основному звучанию, т.е. по сильной позиции (в нашем примере – по звуку под ударением).

Из фонематического принципа вытекают три обобщенных правила, на которых базируется русская орфография. Первое правило – безударные гласные обозначаются той же буквой, что и под ударением в той же части слова: "тропинка" – потому что "тропы". Второе правило – "сомнительные" согласные обозначаются теми же буквами, что и перед гласными (сенсорными и в): "глаз" – потому что "глаЗа"; "колоски" – потому что "колоСок". Третье правило – мягкость согласного перед мягким согласным обозначается в том случае, если она сохраняется и перед твердым согласным или на конце слова: "бантик" – потому что "баНт"; "встанька" – потому что "встаНЬ".

Все три правила по сути своей идентичны: "они учат проверять вариант фонемы её основной реализацией, той, которая дана в сильной позиции".

При данном подходе можно сначала научить выделять орфограммы, а потом уже учить выбирать нужное правило и писать по нему.

Морфологический и фонематический принципы орфографии не противоречат один другому, а углубляют друг друга. В современных программах для начальных классов никаких сведений по фонологии не предусмотрено. при обучении по действующей программе, умение находить орфограммы формируется по мере накопления учащимися соответствующих знаний по грамматике. Пока учащиеся работают над безударными гласными в корне, они не обращают внимания на безударные гласные в окончаниях. В результате дети приучаются что-то писать наугад, полагаясь на интуицию, и, в конце концов, вообще обходятся без правил.

При обучении на фонемной основе можно до того, как будет усвоена вся система лексических и грамматических знаний слова, научить находить подавляющее число орфограмм.

Так, например, зная признаки слабых позиций для гласных и согласных,: все безударные гласные (кроме "у"), согласные, парные по звонкости – глухости на конце слова и перед согласными (не "р", "л", "м", "н"), – первоклассник, которому впервые доводится по слуху записать слово "застежка", в четырех случаях остановится в неуверенности и либо пропустит неизвестные буквы (з-те-к), либо спросит у старшего, как писать, либо посмотрит в книгу, чтобы увидеть, как пишется слово. Потребность узнавать, какую букву писать в том месте слова, где один и тот же звук может быть обозначен разными буквами (может "представлять" разные фонемы), – это и есть то, что принято называть орфографической зоркостью.

В учебнике "К тайнам нашего языка" М. С. Соловейчик при обучении орфографии фонемная теория является основополагающей. При этом ее последовательное воплощение осуществляется без использования соответствующей терминологии (фонемы, позиционное чередование, сильные и слабые позиции и др.), что объясняется стремлением не загружать младших школьников той информацией, без которой могут быть решены поставленные практические задачи. Вместо понятия орфограммы слабых позиций в обиход введено выражение главные орфограммы (главные "опасности письма"). Таковыми они признаны после того, как дети в ходе коллективно выполненных подсчетов подтверждают вывод ученых о том, что орфограмм безударных гласных и парных по глухости – звонкости согласных (вместе) встречается значительно больше, чем других орфограмм.

Система упражнений, направленных на формирование орфографической зоркости

Стоит заметить, что обучение орфографии, как известно, строится, прежде всего, на изучении орфографических правил. При этом следует иметь в виду, что "правило организует обучение письму, но оно само по себе ещё не приводит к правильному письму: написание должно быть закреплено путем длительных упражнений, так чтобы оно стало навыком" (Бархин Истрина 1935: 84).

Д.Н. Богоявленский определяет роль упражнений "как выработку умения применить грамматико-орфографические правила в практике самостоятельного письма" (Богоявленский 1966).

С этой целью используются так называемые, специальные орфографические упражнения. К специальным орфографическим упражнениям, в ходе которых вырабатывается навык применять правила на практике, относятся упражнения типа списывания, обычно осложненного грамматико-орфографическими заданиями, и диктанты различных видов. Все специальные орфографические упражнения сопровождаются устным или письменным языковым разбором (Текучев 1980).

Упражнения типа списывания – это осложненное списывание текста без попуска букв и осложненное списывание текста, в котором пропущены буквы. Что касается диктантов, то если иметь в виду характер деятельности ученика, в школьной практике наибольшее распространение получили такие обучающие диктанты, при проведении которых (Приступа 1957):

1) учащиеся записывают текст полностью, без изменений (предупредительный, объяснительный диктант),

2) учащиеся записывают текст выборочно (выборочный диктант),

3) учащиеся, записывая текст, подвергают его изменениям (творческий и свободный диктанты).

В целях закрепления того или иного орфографического правила упражнения типа осложненного списывания и диктанты различного вида, сопровождаемые орфографическим разбором, выполняются параллельно: дома – упражнения типа осложненного списывания, в классе – диктанты различного характера. Диктанты эффективнее, чем списывание. Об этом говорят экспериментальные данные Л.П. Федоренко: в классе, в котором большинство упражнений выполнялось под диктовку, грамотность оказалась почти в три раза лучше, чем в том, где преобладали самостоятельные работы по учебнику. Но по вполне понятным причинам диктанты возможны только в условиях класса. Проводя упражнения типа осложненного списывания и диктанты параллельно, учитель должен заботиться о том, чтобы орфографические упражнения выполнялись в определённой последовательности, в определённой системе (Жедек Тимченко 1989).

Когда речь идет о системе орфографических упражнений, то имеется в виду не только целесообразная последовательность этих упражнений, но и характер дидактического материала, подобранного для них.

Стержнем системы орфографических упражнений является степень самостоятельности учащихся в ходе их выполнения. При этом должна учитываться связь классной и домашней работы. Упражнения типа списывания, обычно выполняемые дома, являются продолжением работы по формированию орфографических навыков, начатой в классе, другими словами, домашние упражнения – это составная часть системы орфографических упражнений, способствующих выработке того или иного орфографического навыка.

Что касается классной работы, то обычно намечается такая последовательность диктантов: вначале учащиеся пишут предупредительные диктанты, затем объяснительные, выборочные, творческие, свободные. Отметим, что творческий и свободный диктанты способствуют тому, что учащиеся проходят "через этап "совмещения" двух задач: выражать свои мысли в письменной форме и соблюдать при этом орфографические нормы" (Перовских 1987). В этом их ценность. А в целом последовательность диктантов определяется, как уже говорилось, степенью самостоятельности учащихся.

При проведении предупредительного диктанта перед записью отдельного предложения или целого текста устно проводится объяснение определенных орфограмм, имеющихся в словах, которые входят в данное предложение или текст. Чтобы учащиеся более внимательно относились к устному орфографическому разбору, учитель предлагает во время диктанта непосредственно перед написанием слов, письменно объяснить соответствующие орфограммы (или все те орфограммы, которые разбирались, или некоторые из них) (Баранов 1991).

При проведении объяснительного диктанта объяснение орфограмм, т.е. рассуждение по поводу того, почему надо писать так, а не иначе, осуществляется после записи текста. Чтобы все учащиеся производили соответствующий грамматико-орфографический разбор слов с нужной орфограммой (или с нужными орфограммами), учителя предлагают письменно (путем условных сокращений и подчеркиваний) объяснить написание анализируемых слов (без предварительного рассуждения). Это следующая ступень самостоятельности учащихся.

Предупредительный и объяснительный диктанты дополняют друг друга. Они способствуют тому, что учитель имеет возможность обучать детей умению связывать правило со словом, слово с правилом. Различие между этими диктантами – в степени самостоятельности учащихся.

Выборочный диктант ускоряет темп работы, помогает сосредоточить внимание на нужной орфограмме (или орфограммах). При выборочной записи слов или словосочетаний учащиеся объясняют соответствующие орфограммы или письменно, или устно. Часто это объяснение сводится к классификации слов на правило, например: в один столбик учащиеся записывают существительные 3-го склонения с основой на шипящий (ветошь, глушь и т.д.), в другой – существительные 2 склонения (рощ, сокровищ).

Развитие орфографической зоркости у младших школьников

Формирование орфографической зоркости у младших школьников преследует следующие задачи:

Совершенствовать умение учащихся производить звукобуквенный анализ слов, различать в слове ударные и безударные гласные;

Развивать умение производить морфемный анализ слов;

Отрабатывать умение разграничивать части речи и определять их морфологические признаки и способы словоизменения;

Развивать умение устанавливать связи между словами в словосочетании и предложении;

Обучать учащихся умению находить в словах допущенные ошибки.

1. Развитие фонематического слуха.

Совершенствование звукобуквенного анализа, что предполагает привлечение слов более сложного звуко – слогового состава; развитие умения определять количество букв и звуков в словах типа: "радостный", "друзья", а также самостоятельно подбирать слова, в которых букв больше, чем звуков и слова, в которых звуков больше, чем букв, обосновывать свой выбор; совершенствование умения составлять транскрипции слов, а также находить и исправлять ошибки в транскрипциях; выработка умения устанавливать соответствие и несоответствие букв звукам. Определить, есть ли "опасные места" в произнесенном слове; если есть – сколько, гласные или согласные. (Например, предлагаются слова: гора, карандаш, дом, лесок, дуб, сказка, жизнь. Дети сигнальными карточками – "светофорами" сигнализируют о наличии или отсутствии орфограммы). Фонетико-орфографический разбор (составление звуковой модели и обозначение в ней "опасных мест").

2. Развитие умения осуществлять морфемный анализ слов (для того, чтобы ученики могли определять, в какой части слова находится орфограмма). Совершенствование умения подбирать слова к заданным схемам; развитие умения находить в тексте слова с одинаковым морфемным составом; совершенствование умения подбирать ряд слов с одной и той же морфемой (приставкой, суффиксом); выработку умения подбирать однокоренные слова с различными приставками и суффиксами.

3. Формирование и совершенствование морфологических умений.

В четвертом классе программой предусмотрено обучение учащихся правописанию падежных окончаний имен существительных и имен прилагательных, а также личных окончаний глаголов. Поэтому учащимся необходимо развивать умение разграничивать слова по частям речи, пользуясь комплексом грамматических признаков: вопрос, значение, особенности изменения. Проводить морфологический разбор имени существительного, имени прилагательного, глагола.

Программой предусмотрено умение определять склонение имен существительных. Выполнять действия, необходимые для решения орфографических задач в падежных окончаниях слов данной части речи (подбирать слова с ударными окончаниями того же склонения, определять падеж, а для этого находить в предложении слова, от которого должен быть поставлен вопрос); распознавание существительных с отвлеченным значением (типа зелень, молодежь) по вопросам; склонения имен существительных во множественном числе; изменении имен существительных по падежам в единственном числе; умение различать падежи.

Расширение понятия об имени прилагательном. Изменение прилагательных по падежам, родам, числам в зависимости от существительных.

Развитие умения определять глаголы по вопросам; изменять глаголы по временам; узнавание глаголов I и II спряжения по неопределенной форме; изменение глаголов в прошедшем времени по родам и числам; определять лицо глаголов; изменение глаголов по лицам в настоящем и будущем времени.

4. Совершенствование синтаксических умений. Умение определять грамматическую основу предложений; выделять из предложения слова связанные между собой по вопросам, развивать умение различать правильно составленные словосочетания от неправильно составленных; формирование умения находить в словосочетании главное слово; умение ставить вопрос от главного слова к зависимому (для обучения правописанию падежных окончаний имен существительных и прилагательных).

5. Развитие умения находить в словах орфограммы и определять их типы. Подчеркивание орфограмм; выписывание или подбор слов с данной орфограммой; запись слов с пропусками орфограмм; выписывание орфограмм из слов, предложений, словосочетаний. Классификация слов в зависимости от типа орфограммы; использование системы диктантов; письмо с комментированием; исправление ошибок в тексте; использование памяток – алгоритмов; использование приема письма с "окошками" для "ухода" от орфографических ошибок (при встрече с задачей, решение которой затрудняет, или способ решения неизвестен).

6. Развитие умения самоконтроля.

Прежде всего, учащиеся должны осознать область применения правил правописания, т.е. понять, что, когда и почему именно в этих случаях нужно писать в соответствии с данным правилом. Поэтому в минутки чистописания, в словарную работу и другие этапы урока регулярно включались задания на развитие фонематического слуха.

Например:

1. Назовите все звуки и буквы слова. Написание каких букв нужно проверить или запомнить? Почему?

2. Назовите предмет, изображенный на картинке. Перечислите согласные звуки слова, обозначьте их буквами. Какие ещё звуки могут обозначаться этими буквами? Приведите примеры.

3. Назовите написанные на доске буквы (ж, ш, щ, ч, ц). Сравните их, чем они похожи?

4. Написание каких букв вы повторили? Какие звуки они обозначают? Приведите примеры слов с этими звуками.

5. Напишите все гласные звуки. Назовите одним словом оставшиеся звуки.

Умение выделять в звучащем слове орфографические трудности и ставить орфографическую задачу формировалось следующим образом.

Методом послогового проговаривания демонстрировалась возможность различного буквенного обозначения слова без нарушения смысловой структуры (те-ле-фон, ти-ле-фон, те-ли-фон). Затем выясняется вопрос о возможности различного буквенного обозначения одной и той же фонемы. Далее перед учащимися ставится задача: произнести слово по слогам, определить в нем все "сомнительные" буквы. Работа ведется различными методами: фронтально, с отдельными учениками у доски, коллективно. На последующих уроках обязательно повторяется написание каждого слова на доске и в тетради послоговым проговариванием и определение всех возможных вариантов написания. Эта работа постепенно сокращается и упрощается: ученики перестают проговаривать слова, сразу называя "сомнительные" буквы. Умение выделять орфографическую задачу формируется значительно быстро. Учащиеся должны представлять, что одно и то же слово без нарушения его смысла может быть фонетически оформленным по-разному. Это возможно только при слоговом проговаривании.

Кроме того учащиеся сравнивали слова по произношению (например, солю – солью, тюлени – тюленьи, поехал-подъехал, полет – польет, семя -семья; лещ-луч-товарищ – дочь – сушь, кирпич-мышь).

Для развития умения выделять в слове орфографические трудности и ставить орфографические задачи на уроках использовались следующие упражнения:

1. Списывание с предварительным выполнением ряда вспомогательных операций. Прием списывания одно из лучших средств развития орфографической зоркости. Анализируя процесс письменной речи, Л.С. Выготский писал: "Мы очень часто скажем про себя, а потом пишем; здесь налицо мысленный черновик" (Выготский 1999: 307). При выполнении каждой операции последовательно помещаем на доске карточки с символическим обозначением действия. Позднее руководят процессом лишь карточки-помощники.

Алгоритм списывания

1) Читаем слово или предложение, чтобы понять его и запомнить.

2) Отмечаем "опасные места".

3) Читаем еще раз вслух так, как написано.

4) Повторяем, как было написано (не глядя в запись).

5) Закрываем запись и пишем, диктуя себе шепотом, так, как было написано; отмечаем "опасные места".

6) Открываем и проверяем: читаем по слогам – все ли звуки обозначены (помогаем себе карандашом); сверяем "опасные места" – все ли отмечены, правильны ли буквы.

Такой прием списывания длительный и трудоемкий, но можно отметить, что при чтении на начальном этапе коллективном, позднее индивидуальном активизируется внимание, достигается лучшее понимание слова или предложения; найденные орфограммы для ребенка условный сигнал"опасности", они привлекают внимание; дети привыкают проговаривать слова орфографически – четко; при записи не стараются подглядывать ("срисовывать"); выполняют проверку при чтении написанного, еще раз при выделении слогов и опасных мест, а так же при сверке орфограмм с моделью. При систематическом использовании такой технологии количество ошибок заметно уменьшается, практически исчезают "описки", развивается память, успешно запоминаются часто употребляемые при письме слова.

2. Выборочное списывание и выборочный диктант. Записывают только те слова, в которых есть орфограммы – безударные гласные (орфограммы – парные согласные).

3. Диктант "Проверяю себя". Учитель диктует текст, а ученики записывают, пропустив "сомнительные" буквы.

4. Классификация слов в зависимости от типа орфограммы. Распределение слов по столбикам: безударная гласная в первом слоге и безударная гласная во втором слоге; с орфограммой- гласной и слова с орфограммой – согласной; слова с парной согласной и слова с непроизносимой согласной и др.

5. Подбор слов с орфограммой. Учитель называет тип орфограммы (безударная гласная, парная согласная, непроизносимая согласная, разделительный мягкий знак (твердый знак) и т.д.). Учащиеся подбирают слова с этой орфограммой, затем проверяется алгоритм разбора слов по составу и закрепляется умение осуществлять морфемный анализ слов.

Действие анализа слов по составу включает в себя следующие операции:

а) изменение слова и выделение в нем окончания и основы;

б) подбор родственных слов;

в) выделение их общей части (корня слова);

г) выделение приставки;

д) выделение суффикса.

При повторении каждой из операций четко определяются рабочие признаки, которые необходимо было установить, и указывается порядок нахождения этих признаков ("окончание – изменяемая часть слова", "чтобы найти окончание нужно изменить слово, найти ту часть, которая изменяется, она и будет окончанием"). Эти признаки и порядок действий фиксируются в памятке:

1) измени слово;

2) найди часть слова, которая изменилась.

Затем классу предлагается найти окончания в ряде слов, но до ответа на вопрос они должны выполнить вслух все те действия, которые записаны в памятке. Такой же порядок работы сохраняется при нахождении остальных частей слова.

Таким образом, отработка и этого действия начинается с его развернутого выполнения в плане громкой речи. Постепенно действие переводится в план внутренней речи, и ученик сообщает только конечный результат анализа.

Примеры упражнений, которые использовались на уроках с целью отработки умения членить слово по составу:

Найдите в тексте слова с приставками и выпишите их;

Подберите слова с приставкой, обозначающей движение наружу;

Укажите слова с приставкой по-;

Распределите слова в два столбика:

а) с приставкой под- и по – (подо-);

б) с приставкой на- и над – (надо-);

Игра "Кто больше знает?". Учитель классу читает корни слов, а дети должны за установленное время подобрать наибольшее количество однокоренных слов с разными приставками;

От предложенных учителем слов образовать новые слова при помощи суффиксов –к-, -ик-, -онк-, -ник-, -чик-, -еньк-, -ищ-;

Распределить слова в группы с одинаковыми суффиксами;

Назвать слова с одинаковыми окончаниями;

Учитель загадывает детям загадки, они их отгадывают, выписывают слова – отгадки и разбирают их по составу.

Учащимся, уже знакомым с правилом проверки безударных гласных, говорилось, что это правило пригодно только для гласных корня. Далее следует вывод, что в приставках, суффиксах и окончаниях проверять гласные ударением нельзя. Отсюда следует необходимость определить положение безударной гласной в слове по порядку (схема):

1) найди "сомнительные" буквы в слове;

2) разбери слово по составу;

3) определи, к какой части слова относится "сомнительная" буква.

Материал для упражнений использовался самый разнообразный: "сомнительные" гласные оказывались не только в корнях, но и в приставках, суффиксах и окончаниях. Учащиеся имели дело со слышимым словом, с которым они должны были выполнить до его написания ряд операций. Таким образом, мышление предпосылалось письму.

Также программой четвертого класса предусмотрено обучение учащихся правописанию падежных окончаний имён существительных и имён прилагательных. Поэтому по мере их изучения в схему включается операция – если в окончании "сомнительная" буква, определи часть речи.

Упражнения для повторения частей речи:

1. Найди лишнее слово: (красный, белый, голубой, небо; дыхание, старый, молодость, свежесть).

2. Подбери название предмета:

Хитрый, ловкий, рыжий…

Большое, чистое, голубое…

Свежее, душистое, сухое…

3. Запишите словосочетания сущ.+ прилаг. Со словом красивый (молодой, чистый).

4. Назовите как можно больше признаков к существительному небо (дорога, машина).

Для развития у учащихся орфографической зоркости на уроках русского языка использовалась система диктантов. Диктант является эффективным средством в обучении орфографии, так как при письме под диктовку сильнее конфликт между слышимой речью и орфографической записью, что способствует выработке тонкого и четкого слуха, позволяющего различать фонемы. Диктант – аналитико-синтетическое упражнение, так как восприятие на слух предполагает анализ речи, а запись – синтез. Повышенное внимание, возникающее в процессе диктанта, влияет на скорость и точность образования орфографических навыков и орфографической зоркости.

1. Выборочный диктант предполагает выписывание из текста слов с данной орфограммой. Учит анализировать текст до записи, видеть изучаемую орфограмму; развивает внимание, память, орфографическое чутьё.

2. Предупредительный диктант предполагает устное объяснение до записи текста. Содействует предупреждению ошибок. Цель пред учащимися: не допустить неверных написаний.

3. Объяснительный диктант предполагает устное объяснение после записи. Самостоятельность детей увеличивается. Сначала учащиеся находят орфограмму, определяют её тип, проверяют по правилу для себя, записывают слово, записанное контролируется, темп увеличивается.

4. Комментированный диктант. Цель: сближение во времени объяснения и написания. Объяснение опережает на слог или морфему. Суть в слиянии комментария и записи, это необходимо для быстрого образования навыка. Важно, чтобы учащиеся следили за комментированием и делали записи вместе с ним.

5. Комбинированный диктант. Вначале проводится предварительное объяснение орфограмм, позже орфограммы объясняются попутно, одновременно с письмом, затем записываются несколько предложений без объяснений, по методике контрольного диктанта.

6. Диктант с обоснованием предполагает самостоятельное, письменное, графическое объяснение орфограмм. Опирается на внутреннюю речь, позволяет наращивать темп работы.

7. Распределительный диктант. Записывается весь текст, распределяя слова в заранее установленные группы. Этот диктант требует высокого умственного напряжения. Проверка обязательна.

8. Распределительно – выборочный диктант. Из текста с разными орфограммами выбираются слова, например с безударной гласной, а потом распределяются в группы: безударная гласная в приставке (корне, окончании). Этот вид работы требует распределения внимания; мыслительная работа усложняется, закрепляется автоматизация действий.

9. Свободный диктант. Текст прочитывается, выделяются опорные слова, обязательные для использования. Затем текст записывается творчески, коллективно.

10.Творческий диктант. Распространение предложений второстепенными членами. Замена единственного числа имён существительных на множественное число.

Использовался также орфографический разбор, который проводился в виде игры. (На столе у учителя лежат перевернутые карточки со словами. Ученики по одному берут карточку со словом, находят в нем орфограмму, определяют её тип, объясняют правописание, подбирают свои слова с той же орфограммой).

Школьный курс орфографии – курс практический, назначение его состоит в том, чтобы сформировать навыки грамотного письма за определенный срок. Это значит, что правила и теории имеют значение не сами по себе, а постольку, поскольку они помогают выработать те важнейшие умения, которые составляют рациональную основу орфографического навыка. Правило "само по себе еще не приводит к правильному письму", оно лишь помогает определить тот объем знаний и умений, обладание которым с помощью упражнений обеспечивает успешное формирование необходимых навыков. Не формулировка правил, а внутреннее лингвистическое выполнение, которое составляет основу, суть правила. Чтобы грамотно написать слово, учащимся сначала надо найти в слове орфограммы, разобрать слово по составу, определить к какой части слова относится сомнительная буква, и только после этого применить нужное правило. Таким образом, написание слова должно стать для ученика задачей, которую он сам должен уметь поставить, потом решить. Для этого ученик должен обладать развитой орфографической зоркостью.

Формирование орфографической зоркости – важная и неотъемлемая часть работы по обучению учащихся орфографии.

Выводы

Работу по формированию орфографической зоркости необходимо вести систематично, последовательно, непрерывно начиная 1- ого класса;

В работе по формированию орфографической зоркости использовать систему как специальных (направленных на развитие способности обнаруживать в словах орфограммы) упражнений, так и неспециальных (направленных на создание условий для развития орфографической зоркости);

Осуществлять дифференцированный и индивидуальный подход;

Учитывать возрастные и индивидуальные особенности учащихся;

Применять разнообразные формы и средства воздействия;

Осуществлять взаимосвязь и взаимодействие слова и практической деятельности;

Работа по формированию орфографической зоркости должна вестись по следующим направлениям:

а) развитие фонематического слуха;

б) развитие умения осуществлять морфемный анализ слов;

в) формирование и совершенствование морфологических умений;

г) совершенствование синтаксических умений;

д) развитие умения осуществлять самоконтроль.

При соблюдении совокупности методических и психолого-педагогических условий эффективности формирования орфографической зоркости у младших школьников будет проходить более успешно и уровень орфографической грамотности повысится.

Дидактические материалы

Диктант № 1

Сухая осень.

Сухая осень вступила в свою последнюю пору. Оставшиеся осенние листочки ждали резкого порыва ветра. Налетел ветер. Он сорвал их и погнал по дорожке. Часть листвы осела в овраге. Другая часть перелетала от ямки к ямке.

Утренники обожгли землю. Мелкие существа попрятались под толстым слоем прелых листьев, под корнями старого дерева. природа оскудела съестным. выглянуло из-за леса солнце. оно тускло осветило землю. Природа затихла. Все ждали прихода зимы.

Слова для справок: оскудела съестным, утренники.

Проверочное списывание

Снежинки.

Они родились коротким осенним днем. На земле было пасмурно и скучно. Медленно плыла туча. Закружились в воздухе снежинки. В вихре танца они вспыхивали удивительными огоньками. Снежинки пролетали над рощей, полем, деревней. Где остановиться на ночлег? На крыше одинокой избушки было пусто. Снежные красавицы решили здесь сделать остановку. Они украсили дорожку к речке, верхушку старой ели. Пушистым ковром легли на луг. Утром на снежной поверхности появились первые следы зверей и птиц.

Слова для справок: остановиться, здесь.

Диктант № 2

Снеговик.

Снеговик жил во дворе. Он весело поглядывал по сторонам. Особенно ему нравилось смотреть в окошко. Там на четырех ножках стояла печка. Красные язычки пламени обвивали поленья. Снеговик мечтал стать другом печки. Печка бросала мягкий свет на пол и стены. Маленькие ребятишки играли у печки. Мама вязала кофту. Снеговику хотелось быть рядом.

Слова для справок: нравилось, обвивали.

Контрольный диктант

У старой ветвистой ели резвятся весёлые белочки. Рады они тёплому солнцу и молодой зелени. Зверьки сменили к весне свои пушистые серые шубки. Всю долгую зиму жили белки в высоком лесу, скрывались в густой чаще. С ёлки на ёлку носились белочки по лесу, грызли тяжёлые смолистые шишки.

Много забот будет летом у белки. Нужно выкормить маленьких бельчат, сделать запасы орехов. В голодные годы белка пускается в далёкие и опасные путешествия. Смело она переплывает широкие реки, перебегает открытые поля, забегает в города. Миролюбивые белки не делают вреда. Радостно смотреть на белок в лесу.

Приложение Б

"Конспекты уроков по русскому языку"

План-конспект урока по русскому языку в 1-ом классе

Введение письма с "окошками"

("Учимся записывать орфографические задачи")

Цели: ввести особый способ письма, в котором находит материальное воплощение главная орфографическая проблема: необходимость выбора буквы для обозначения звука; начать активно использовать понятие "орфографическая задача"; развивать умение разграничивать изученное и неизученное.

Ход урока

I. Проверка домашнего задания.

Задание 124.

– Сколько насчитали орфограмм безударных гласных и сколько – парных по глухости–звонкости согласных?

– Как называются эти орфограммы? Почему?

– В каком слове находится орфограмма: мягкий согласный перед мягким?

II. Работа над новым материалом.

1. Сообщение темы урока.

–Сегодня вы познакомитесь с новым приемом записи слов.

2. Введение понятия "орфографическая задача".

Задание 125.

–Что необычного в этой записи? (Оставлены "окошки", показан выбор букв.)

– Где оставлены "окошки"? (В "опасных" местах.)

–Почему показан выбор букв? (Звук в "опасных" местах посылает "на работу" разные буквы.)

– Удалось ли вам понять, что написано? Прочитайте.

– Что надо сделать, чтобы записать этот текст? (Выбрать нужную букву.)

– Выбрать нужную букву – это значит нужно решить орфографическую задачу. Какая орфографическая задача поставлена в первом "окошке"? (Большую букву писать или маленькую.)

– Вы можете решить эту задачу? Как?

– Какая задача во втором "окошке"? (В слоге [па] на месте безударного гласного писать а или о?)

(Такое "озвучивание" и возможное решение орфографических задач ведется "по цепочке".)

– Пропустите одну строку и спишите последнюю строчку.

– Подсчитайте, сколько задач вы не смогли решить. Почему?

3. Закрепление.

Задания 126, 127.

(Орфографические вопросы могут звучать так:

–Писать е или и?

–Какую букву выбрать: е или и?

– "Спорят" буквы е – и. Какая правильная?)

III. Итог урока.

– Прочитайте заглавие части учебника на с. 56. Чему вы научились?

– В чем полезность такого способа письма? (Не будет ошибок.)

Задание на дом: № 128.

План-конспект урока по русскому языку в 4-ом классе

Учимся решать орфографические задачи

в окончаниях имен существительных

Цель: обучить способу действия при определении безударного окончания имен существительных.

Ход урока

I. Организационный момент.

II. Проверка домашнего задания.

– В каких словах вам необходимо было решить орфографическую задачу в окончаниях имен существительных?

– Докажите правильность своего решения.

III. Работа по теме урока.

1. Словарно-орфографическая работа.

К.стрюля, н.род, ог.ворка, р.синка, уг.сание,.скра, кр.ситель, д.ревня, обл.зал,.дежда, т.рговец, р.бота.

– Что объединяет эти слова? (В корне безударная гласная.)

– Какое слово можно назвать "лишним"? (Облизал – глагол.)

– На какие две группы можно разделить эти слова? (Проверяемая и непроверяемая гласная в корне.)

– Какие гласные мы поставим на месте "окошек"?

(Показывают сигнальными карточками; там, где возможно, называют проверочные слова.)

– Соедините первые буквы имен существительных первого склонения по порядку их написания.

– Какое слово получилось? (Коридор.)

– Можно ли проверить написание гласных в корне этого слова?

– Напишите это слово несколько раз, всю строку, подчеркните гласные, которые нужно запомнить.

– Составьте предложение, употребив слово коридор в форме предложного падежа.

– Как будете решать орфографическую задачу в окончании этого слова?

– Запишите предложение, укажите склонение и падеж слова коридор, выделите окончание.

2. – Чем отличаются друг от друга улица, переулок, площадь?

– А чем различаются эти слова?

– В упражнении 218 нужно закончить словосочетания этими словами. Где мы встретимся с ошибкоопасным местом? (В окончании.)

– Как вы будете действовать, чтобы правильно записать безударные окончания этих имен существительных?

– Выполните задание в тетради.

– В каких падежах были употреблены слова?

– В каком склонении окончания повторялись?

3. Упражнение 219.

По заданию учебника дети выполняют самостоятельно.

4. Упражнение 220.

Задание выполняется с объяснением на доске.

5. Самостоятельная работа.

– Прочитайте пословицы и поговорки.

– Напишите их, ориентируясь на существительные 1-го склонения. Они должны идти в порядке следования падежей.

– Решите орфографические задачи.

(В) пустой бочк. звону мног..

Их в.дой (не) разольёш(?).

Пл.хая шутка до д.бра (не) дов.дет.

(За) в.рил кашу – ра.хлебывай.

Грамот. учит(?)ся – впере. пригодит(?)ся.

Без б.ды друга (не) узнаеш(?).

– Укажите падежи у имен существительных 1-го склонения.

– Объясните правописание орфограмм на месте пропусков.

– Кто затруднился в определении падежа у имен существительных, на полях поставьте букву П.

– Кто затруднился в определении безударного окончания у имен существительных – поставьте О.

– Кто выполнил задание без ошибок – поставьте плюс.

Работа в парах.

6. Прочитайте стихотворение-шутку из упражнения 221 и допишите слова.

7. Упражнение 222.

– Прежде чем приступить к выполнению задания, прочитайте сообщение на с. 94.

– О чем вы узнали из сообщения?

– Включите в начатые сообщения имена: Таня, Дима, Наташа, Антон, Игорь.

– Одинаковыми ли будут окончания этих существительных в разных падежах?

– Почему?

– У каких слов окончания будут одинаковыми?

– Запишите предложения, проверочные слова называйте устно, указывайте склонение и падеж имен существительных.

8. Исправьте ошибку в записке (упражнение 223).

– В какой части слова она находится?

– Что укажете над словом?

– Докажите правильность своего решения словом-подсказкой.

IV. Итог урока.

– О каком уточнении правила об окончаниях имен существительных вы узнали?

Домашнее задание: упражнение 225.

Литература

Адамович Е.А. Списывание с книги как прием обучения грамотному письму. – М.: Изд. АПН РСФСР, 1949. – 12с.

Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку./ Л.И. Айдарова. – М.: Педагогика – 1978. – 144 с.

Алгазина Н.Н. О развитии орфографической зоркости. / Н.Н Аалгазина// Русский язык в школе. – 1981 – №3 – С. 32-37.

Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1987. – 158с.

Алгазина Н.Н. Система орфографических упражнений// Русский язык в школе – 1988. – №2 – С. 34 – 39.

Александров А.М. Опыт обучения правописанию. – М.: Учпедгиз, 1958. – 127с.

Бабайцева В.В. Тайны орфографической зоркости. / В.В. Бабайцева // Русская словесность. – 2000 – №1 – С. 62-68.

Балталон Ц.П. О письменных упражнениях по русскому языку в младшем возрасте // Педагогический сборник. – 1885. – №3 – С. 296 – 312.

Баранов М.Т. Выбор упражнений для формирования умений и навыков // Русский язык в школе. – 1993. – №3. – С.36 – 43.

Баранов М.Т. Зрительный диктант // Русский язык в школе. – 1991. – №1. – С. 117.

Баранов М.Т.Ознакомление учащихся 4 класса с орфограммой и первоначальный этап формирования орфографического навыка (в связи с работой по новому учебнику)//Русский язык в школе – 1970. – №4. – С.22 –28.

Баранов М.Т. Умение и навыки в школьном курсе русского языка // Русский язык в школе. – 1979 – №4. – С. 1824.

Бархин К. Б., Истрина Е. С. Методика русского языка в средней школе. – М., 1935. – С. 84.

Белоус Е. Н. Развитие фонематического слуха как фактора орфографического навыка / Е. Н. Белоус// Начальная школа. – 2010. – №10 – С. 30 – 34.

Бельдина Е.В. Развитие орфографической зоркости (Работа со слабоуспевающими учениками). / Е.В.Бельдина // Начальная школа. – 2004 – №3. – С. 35 – 38.

Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. М.: Просвещение, 1966. – 308с.

Бунаков Н.Ф. Грамматические и орфографические упражнения в начальной школе (для 2-го и 3-го года обучения). – СПб.: Д.Д. Полубояринов, 1885. – 38с.

Булохов В.Я. Повышение орфографической грамотности учащихся. / В.Я. Булохов. – Красноярск: Издательство Красноярского университета – 1993. – 184с.

Власенков А.И. Общие вопросы методики преподавания русского языка в средней школе. – М.: Просвещение, 1973. – 384с.

Вольский Х. Диктант или списывание. // Русский язык в школе. – 1927. – №1 – С. 27 – 28.

Вопросы методики обучения русскому языку в начальной школе. / Под ред. Н.С. Рождественского. – М.: АПН РСФСР – 1959. – 263 с.

Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 1999. – 352 с.

Галунчикова Е.Н. Развитие орфографических навыков обучающихся. / Е.Н. Галунчикова // Управление начальной школой. – 2010. -№7 – С. 88 – 50.

Добромыслов В.А. О сравнительной эффективности приемов обучения орфографии. – В кн.: Активизация работы учащихся по орфографии. – М., 1961. – 115 – 132с.

Дьяченко Г. Методика обучения правописанию. Опыт теоретико-практического руководства к ведению письменных и устных орфографических упражнений по русскому языку. – М.: Наследие бр. Салаевых, 1881. – 216с.

Евдокимова О. С. Безударные гласные и способы их проверки / О. С. Евдокимова // Начальная школа. – 2008. – № 6 – С. 20 – 26.

Евсюкова Г.А. Правила корня / Г. А. Евсюкова // Начальная школа. – 2010. – №2 – С. 15 – 17.

Жедек П.С., Репкин В.В. Из опыта изучения закономерностей русской орфографии. – В кн.: Обучение орфографии в восьмилетней школе. – М.: Просвещение, 1974. – С. 16 – 44.

Жедек П.С. Методика обучения письму // Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения. – М., 1993. – С. 102 – 170.

Жедек П.С., Тимченко Л.И. Списывание в обучении правописанию. // Начальная школа. – 1989. С. 23 – 28.

Зелинский В.А. Зрительный диктант. (Самодиктование и самоисправление). Новая система для самоизучения русского правописания. – М., 1888 – 1890. – 100с.

Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. – М.,1961. – 562с.

Иванова В.Ф. Современный русский язык. Графика и орфография / В.Ф. Иванова. – М.: Просвещение – 1966. – 270с.

Игошина Н.В. О готовности младших школьников к самообучению и саморазвитию при изучении русского языка. / Н. В. Игошина// Начальная школа плюс До и После. – 2011. -№2 – С. 88 – 95.

Ипполитов Ф.В. Память школьника. – М., 1978. – 48с.

Кашина О. Безударные гласные в корне слов. / О. Кашина // Начальная школа. – 2011. – № 10 – С. 21 – 24.

Кицына М. Словарно-орфографическая работа. / М. Кицына // Начальная школа. – 2010. – № 13 – С. 12 – 16.

Кленникова Е. Д. Орфографические минутки. / Е. Д. Кленникова // Начальная школа. – 2010. -№9 – С. 14 – 15.

Козлов С.М. Графическое комментирование орфограмм. / С.М. Козлов // Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР. – 1989. – №11 – С. 21 – 23.

Корниенко Т. Непроверяемые написания. / Т. Корниенко // Начальная школа. – 2010. – № 13 – С. 17 – 20.

Кузьмина С.М. Теория русской орфографии. / С.М. Кузьмина. – М.: Наука – 1981. – 264с.

Кушнир Н. М. Пропуск, замена, искажение – основные ошибки в начальной школе. / Н. М. Кушнир// Начальная школа плюс До и После. – 2011. -№8 – С. 88 – 50.

Левина Е.Ю. Работа с алгоритмами. / Е.Ю. Левина // Начальная школа. – 1996. – №1 – С. 33 – 34.

Львов М. Р. Обучение орфографии в начальных классах. / М. Р. Львов // Начальная школа. – 1984. – №2 – С. 24 – 30.

Львов М. Р. Обучение орфографии в начальных классах. / М. Р. Львов // Начальная школа. – 1984. – №5 – С. 24 – 30.

Львов М. Р. Обучение орфографии в начальных классах. / М. Р. Львов // Начальная школа. – 1985. – №1 – С. 48 – 53.

Львов М. Р. Обучение орфографии в начальных классах. / М. Р. Львов // Начальная школа. – 1996. – №2 – С. 24 – 30.

Львов М. Р. Правописание в начальных классах. – М.: Просвещение, 1990. – 159 с.

Малаховский В. А. К вопросу об орфографической неграмотности // Русский язык в школе. – 1925. – №5. С. 98 – 105.

Маркевич Л. Еще раз о корне. / Л. Маркевич // Начальная школа. – 2011. – № 10 – С. 17 – 19.

Матвеева Н. М. Графический диктант. / Н. М. Матвеева // Русская словесность. – 1999. – №1 – С. 38 – 42.

Мелешко В. Работа с орфографическим словарем. / В. Мелешко // Начальная школа. – 2011. – № 6 – С. 21 – 24.

Методика грамматики и орфографии в начальных классах. / Под ред. Н. С. Рождественского. – М.: Просвещение – 1998. – 239 с.

Никитина М. Н. О значении опорных таблиц и групп слов при обучении грамотному письму. / М. Н. Никитина // Начальная школа. – 1997. – №12 – С. 68 – 74.

Овчинникова О. Как работают буквы Ж и Ш. / О. Овчинникова // Начальная школа. – 2011. – № 11 – С. 15 – 18.

Огирь Г.А. Организация контроля и самоконтроля учащихся в процессе обучения списыванию / Г. А. Огирь// Начальная школа. – 2010. – № 4 – С. 14 – 16.

Одегова В. Ф. Развитие орфографической зоркости. / В. Ф. Одегова // Начальная школа. – 1989. – №6 – С. 20 – 23.

Основы методики начального обучения русскому языку. / Под ред. Н. С. Рождественского. – М.: Просвещение – 1965. – 534 с.

Перовских Н. П. Развитие у детей навыков самоконтроля при определении орфограммы. / Н. П. Перовских // Начальная школа. – 1987. – №1 – С. 28 – 30.

Пичугов Ю. С., Шаталова В. М. Работа над орфографическими и пунктуационными умениями: Пособие для учителя. – М., 1979. – 76 с.

Приступа Г. Н. Краткий курс методики русского языка. / Г. Н. Приступа. – Казань. – 1957. – 307 с.

Приступа Г. Н. О методических принципах обучения правописанию./ Г.Н. Приступа // русский язык в школе. – 1978. – №3 – С. 19 – 22.

Приступа Г. Н. О системе орфографических упражнений. / Г. Н. Приступа // Русский язык в школе. – 1987. – №6 – С. 3 – 7.

Разумовская М. М. Методика обучения орфографии в школе. / М. М. Разумовская. – М.: Просвещение – 1992. – 192 с.

Разумовская М. М. Понятие об орфограмме в школьном курсе орфографии. / М. М. Разумовская // Русский язык в школе. – 1981. – №5 – С. 3 – 12.

Разумовская М. М. Проблемы обучения орфографии и пути их решения. / Разумовская М. М. // Русский язык в школе. – 1978. – №3 – С. 8 – 13.

Разыграев В. О причинах неуспеха по правописанию и возможности избежать их. – Спб., 1985. – 30 с.

Репкин В. В. Развивающее обучение русскому языку и проблема орфографической грамотности. / В. В. Репкин // Начальная школа. – 1999. – №7 – С. 35 – 48.

Рогозинский В. В. Орфографическая зоркость. / В. В Рогозинский // Русский язык и литература в средних учебных заведениях УССР. – 1991. – №5 – С. 49 – 50.

Рождественский Н. С. Очерки по истории методики начального обучения правописанию. / Н. С. Рождественский. – М.: Просвещение – 1961. – 307 с.

Рождественский Н. С. Свойства русского правописания как основа методики его преподавания. / Н. С. Рождественский. – М.: АПИ РСФСР – 1960. – 304 с.

Савельева Л. В. Учет опознавательных признаков орфограмм в процессе их изучения. / Л. В. Савельева //Начальная школа. – 1999. – №12 – С. 50 – 55.

Савинова З. В. Виды работ по формированию орфографической зоркости. / З. В. Савинова // Начальная школа. – 1996. – №1 – С. 22 – 27.

Селезнева М. С. Работа по развитию орфографической зоркости. / М. С. Селезнева // Начальная школа. – 1996. – №1 – С. 31 – 33.

Смирнова В. В. Звукобуквенный анализ слова в первом классе / Смирнова В. В. // Начальная школа плюс До и После. – 2010. – № 8. – С. 28-31.

Соловейчик М.С. Русский язык: к тайнам нашего языка: учебник для 4 класса общеобразоват. учреждений. В 2 ч. / М.С. Соловейчик, Н.С Кузьменко. С.: Ассоциация XXI век, 2010.

Соловейчик М.С.Русский язык: к тайнам нашего языка: тетрадь-задачник к учебнику русского языка для 4 класса общеобразоват. учреждений. В 3 ч. / М.С. Соловейчик, Н.С Кузьменко. С.: Ассоциация XXI век, 2010.

Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка: методические рекомендации к учебнику и тетрадям-задачникам по русскому языку для 4 класса общеобразовательных учреждений: пособие для учителя. / М.С. Соловейчик, Н.С Кузьменко.- Изд. 7-е, дораб. С: Ассоциация XXI век, 2010.-192с.

Текучев А. В. Методика русского языка в школе. – М.: Просвещение, 1980. – 414 с.

Текучев А. В. Хрестоматия по методике русского языка. / А. В. Текучев. – М.: Просвещение – 1982. – 272 с.

Тиканов А. А. Орфография…это очень трудно! / А. А. Тиканов // Русский язык в школе. – 1988. – №6 – С. 14 – 21.

Тихомиров В. И. Чему и как учить на уроках русского языка в начальной школе. Методика. – М.: 1914. – 286 с.

Тоцкий П. С. Орфографическое чтение как основа правописания. / П. С. Тоцкий // Начальная школа. – 1988. – №7 – С. 68 – 70.

Ушаков М. В. Зрительно – двигательное запоминание при усвоении правил правописания // Русский язык в школе. – 1930. – №5. – С. 106 – 112.

Ушаков М. В. Методика правописания. Пособие для учителей средней школы. – М.: Учпедгиз, 1959. – 256 с.

Ушаков М. В. О видах диктанта семилетней средней школы. – Киев, 1952. – 31 с.

Фомичева Г. А. Основные направления в совершенствовании работы по грамматике и правописанию. / Г. А. Фомичева // Начальная школа. – 1983. -№8 – С. 10 – 15.

Христенко Н. А., Тиц Н. В. Развитие логического мышления учащихся при обучении решению орфографических задач. / Н. А. Христенко, Н. В. Тиц // Начальная школа. – 1988. – №12 – С. 27 – 29.

Шавалеева В. М. Учимся решать главные орфографические задачи в корне слова. / В. М. Шавлиева // Начальная школа. – 2010. -№3 – С. 29 – 30.

Шатова Е. Г. Методика формирования обобщений при обучении орфографии. – М.: Прометей, 1990. – 184 с.

Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1989. – 560 с.

Развитие орфографической зоркости у младших школьников.

Грамотное письмо – не просто движение пишущей руки, а особая речевая деятельность. Чем развитее ребёнок, чем богаче его словарь и синтаксис, чем правильнее его произношение, тем легче даётся ему правописание.

Н.С. Рождественский

Одной из важнейших целей, стоящих перед начальной школой, является изучение родного языка. В свою очередь, формирование орфографической грамотности − главнейшая задача обучения русскому языку младших школьников. Орфографическая грамотность является одной из составных частей общей языковой культуры, обеспечивая точность выражения мыслей и взаимопонимания в письменном общении.

Грамотное письмо предполагает освоение орфографии. Основной единицей орфографии является орфограмма. Известно что, основанием проверки орфограмм служит умение увидеть орфограмму, опознать ее, т.е. соотнести с правилом, с грамматической основой. Это умение замечать орфограммы мы и называем орфографической зоркостью . Отсутствие орфографической зоркости или ее слабая развитость являются одной из главных причин допускаемых учащимися ошибок. Эта причина сводит на нет даже хорошее знание правил и умение их применять: ученик просто не видит орфограмм в процессе письма.

Возможные психологические причины неразвитости орфографической зоркости:

низкий уровень развития произвольности внимания;

несформированность приёмов учебной деятельности (самоконтроля, умения действовать по правилу);

низкий уровень объёма и распределения внимания;

низкий уровень развития кратковременной памяти.

Ученые-психологи доказали, что стоит ребенку один раз неправильно написать слово, как он запомнит его и зрительно, и рука зафиксирует неверный графический образ слова. Отложится в памяти так крепко, что затем надо будет раз сто написать это слово, чтобы ликвидировать ошибку.

Слуховой фактор . Пишущий человек, как известно, всегда отправляется от слышимого. Поэтому он должен хорошо слушать и слышать то, что говорит учитель или, что он сам себе проговаривает. Поэтому учитель должен развивать фонематический слух.

Рукодвигательный фактор . Любого орфографического навыка можно достичь только при помощи упражнений, т. е. при ритмичном движении пишущей руки. Вот почему на уроке необходимо как можно больше писать. Сама рука, двигаясь по строке, создает графический образ того или иного слова, «запоминает» и затем пишет его уже автоматически.

Проговаривание. Большую роль в формировании орфографического навыка играет, орфографическое проговаривание. Проговаривание так как надо писать.

По мнению М. С. Соловейчик, формирование орфографической зоркости младших школьников проходит в 3 этапа.

Первый этап - соотношение звучащих единиц речи и графических единиц письма, то есть соотношение звуков и букв. Данное направление реализуется в процессе обучения грамоте, когда дети выделяют из слова звук, артикулируют его, учатся произносить в различных позициях. Особое внимание на этом этапе следует отвести работе с ударением.

Второй этап - запоминание графического состава слова, его зрительного образа. Запоминание - важнейший элемент усвоения орфографии - происходит также на основе звуко-буквенного анализа. Этот этап работы формирует у учащихся представление о том, что звуки в русском языке могут находиться в сильной и слабой позиции, учит различать, какой звук находится в сильной позиции, а какой - в слабой.

Третий этап - обучение решению грамматико-орфографических задач. Этот этап предполагает обучение выполнению младшими школьниками действий на основе применения правил и способов проверки. Обоснованный выбор правильного написания есть решение грамматико-орфографической задачи.

Профессор М.Р. Львов выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник для решения орфографической задачи:

увидеть орфограмму в слове;

определить вид: проверяемая или нет; если да, к какой теме относится, вспомнить правило;

определить способ решения задачи в зависимости от типа (вида) орфограммы;

определить «шаги», ступени решения и их последовательность, т. е. составить алгоритм задачи;

решить задачу, т.е. выполнить последовательные действия по алгоритму;

написать слова в соответствии с решением задачи и сделать самопроверку.

Виды работ, применяемых при формировании орфографической зоркости

Орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе выполнения разнообразных заданий, при чтении, при написании диктантов, при списывании (если оно осложнено соответствующими заданиями). Для успешного развития орфографической зоркости очень важна установка самих учащихся на работу. Приступая к изучению орфографии, дети должны осознать, что выполнение упражнения – не самоцель, что в жизни орфография необходима для общения, для точности речи. В то же время учитель должен помнить, что оценка не снижается, если ребёнок после написания сочинения или изложения и диктанта сам нашёл свои ошибки и исправил их, так как это говорит о сформированности у ученика умения находить и исправлять допущенные ошибки.

1. Звуковой анализ слов

Прежде всего, необходимо научить слушать звуки, определять их количество в слогах, а затем в словах.

Орфографическую зоркость можно определить как умение фонологически (позиционно) оценивать каждый звук слова: различать, какой звук в сильной позиции, то есть однозначно указывает на букву, а какой в слабой позиции, а значит, может быть обозначен разными буквами при том же звучании.

Начиная с 1-го класса, необходимо вести работу по обучению звуковому анализу слов. Этой цели соответствуют следующие упражнения:

Занятия звуковым анализом (ежедневно), независимо от количества читающих детей в классе;

Наличие образца анализа звучащего слова (постоянно);

Обучение интонационному выделению звуков слове: с-с-с-с-ыр, сы-ы-ы-ы-р, сыр-р-р-р-р.

Предъявление готовой модели для самоконтроля (на первом этапе);

Приём трансформации (Если закрою первую букву, какое слово получится?)

Подбор слов к звуковым моделям;

Поиск звуковых моделей к словам;

Звуковой анализ с составлением схемы, в которой обозначаются «опасные места»;

Задания-ловушки (Сколько звуков в слове «два»? Какое слово длиннее: «час» или «минута»? Мне кажется, что все звуки в слове «вата» мягкие?) и др.

Очень важно проявлять терпение - при звуковом анализе ребёнка нельзя торопить или делать работу за него; класс в это время может работать в паре со своими моделями (кинестетически прочувствовать).

Также возможно применение дидактических игр и игровых приёмов: «Найди одинаковый звук», «Определи место звука в слове», «Найди предметы с заданным звуком», «Шифровальщики» с пропусками «опасных» мест сразу по слуху, «Зажги маячок», «Полсловечка за вами» (бал…-кон, во…-рон), «Рассмотри рисунки и найди одинаковый звук в словах», «Слоговой аукцион» (Ба…-ня, -нан, -ран), «Перевертыши» (кот-ток, сорт-трос), «Исключение звука из слова» (роса-оса), «Отгадайте слово по первым звукам в названиях картинок» (дом, арбуз, шар, астра - Даша) и т.п.

2. Списывание

1) Списывание с предварительной подготовкой

Списывание, проводимое по технологии, предложенной П.С. Жедек, сочетает два традиционных вида упражнения: списывание и письмо по памяти. Систематическое использование этого упражнения позволяет надеяться на успешное становление не только орфографической зоркости, но и орфографической памяти, а также на формирование умения проверять написанное.

Для результативности данного вида работы необходимо соблюдать следующие требования к её организации: во-первых, она должна проводиться ежедневно, во-вторых, должен жестко соблюдаться сам алгоритм письма, так как каждый шаг имеет определённую смысловую нагрузку и не может быть выкинут из списка. Только полное воспроизведение алгоритма гарантирует успех. 2) Выборочное списывание

Выборочное списывание является подготовительной работой к обучению написанию выборочным диктантам. При объяснении задания детям даётся установка: всё списывать не требуется, нужно списать только... предложения, выражающие основную мысль текста, или слова с определённой орфограммой, или необходимо распредели слова из текста по группам, в зависимости от вида орфограмм и т.п.

3. Работа с готовым текстом

Это полезный вид словарно-орфографической работы, формирующий орфографическую зоркость, по-другому его ещё называют «поиск орфограмм в чистом тексте». Детям даётся текст, в котором нужно устно или при списывании выделить орфограммы и объяснить их. При выделении орфограмм можно использовать приём «Секрет письма зеленой пастой», с помощью которого дети оформляют письменные работы в тетрадях: как только появляется орфограмма – начинает работать зелёная паста. Чем больше орфограмм изучается, тем чаще зелёный свет «зажигается» в тетрадях учеников.

4. Комментированное письмо, или письмо с проговариванием

Этот вид работывыступает одним из приёмов работы по предупреждению ошибок, приучает школьников к сознательному применению правила, способствует выработке навыков грамотного письма. Комментирование включает в себя объясняющее рассуждение в процессе записи слов, предложений. При комментировании достигается высокий уровень самоконтроля, так как ученик не просто фиксирует, а объясняет правописание. Ученик должен, прежде всего, найти орфограмму, поэтому комментированное письмо развивает орфографическую зоркость учащихся.

Вначале проговаривать может учитель, затем сильные ученики, потом в работу включаются и средние, и слабые учащиеся. Проговаривание – это предупреждение ошибок. И если ученик вдруг проговорил слово с ошибкой, то класс и учитель вовремя исправят, не дадут зафиксировать эту ошибку на письме.

Кроме всего выше сказанного, комментированное письмо развивает мышление, память, внимание, речь учащихся: они приучаются говорить четко, лаконично, обоснованно, у детей вырабатывается хорошая дикция. Комментированное письмо позволяет осуществлять систематическое повторение материала, даёт возможность учителю выявить знания учеников и проверить их орфографические навыки.

5. Орфографическое чтение

Необходимо, начиная с начальной школы, развивать артикуляционную память на основе орфографического чтения. Если ежедневно на каждом уроке (математике, русскому языке, чтении, окружающего мира) отводить по 5-7 минут для орфографического чтения, это принесёт хороший результат (задачи, правила, специально подобранные тексты, столбики слов, словосочетаний; в парах, по памятке, по упражнению и т.д.).

6. Диктант

1) Предупредительный диктант

Это такой вид работы, когда объяснение орфограмм и пунктограмм проводится до записи в тетрадях. Он может проводиться в двух вариантах: с показом текста (зрительный) и без показа текста (слуховой). В классе со слабой подготовкой следует отдавать предпочтение первому варианту. При проведении зрительного предупредительного диктанта предложение или слова с орфограммами записываются на доске, затем разбираются, после этого написанное на доске закрывается – и учащиеся под диктовку пишут слова или предложение. Затем текст открывается, учащиеся сверяют его со своей записью и исправляют допущенные ошибки.

При слуховом предупредительном диктанте перед записью текста учащиеся устно повторяют правила орфографии и пунктуации, на которые проводится диктант. Трудные случаи написания из предстоящего диктанта разбираются вместе с учителем. Затем следует запись под диктовку.

Предупредительный диктант позволяет произвести двойную проверку. На обратной стороне доски диктант вместе с классом пишут два ученика. После диктанта проверяем их работу по очереди, потом учащиеся сверяют её со своей записью в тетрадях. Таким образом, работа над каждой орфограммой проводится многократно.

2) Объяснительный диктант

Учитель диктует текст по предложениям, а учащиеся записывают в тетрадях. После записи один из учеников читает свою запись и объясняет орфограммы и пунктограммы, остальные следят по своим тетрадям и исправляют допущенные ошибки. Такое упражнение повышает самостоятельность учащихся и развивает у них фонематический слух.

3) «Диктант с обоснованием»

Учитель диктует слова, например, с безударной гласной в корне, проверяемой ударением. Дети должны сначала записать проверочное слово и только потом то, что диктует учитель, так как должны обосновать орфограмму. Это будет приучать их «слышать» орфограмму, обосновывать выбор её написания до записи слова.

4) Выборочный диктант

Учитель диктует слова или предложения, а учащиеся записывают только те, из них, которые соответствуют правилу, заданному перед диктантом. Выборочный диктант ценен тем, что он исключает возможность механической записи, позволяет давать насыщенный изучаемыми орфограммами материал, способствует лучшему восприятию и запоминанию написания слов.

5) Диктант с простукиванием

Во время диктанта учитель постукивает по столу в тот момент, когда произносит слово с орфограммой. Это постукивание заставляет учеников задумываться над написанием слова.

6) Самодиктант, или письмо по памяти

Перед записью текст зрительно воспринимается детьми, их внимание фиксируется на изучаемой орфограмме, ученики самостоятельно объясняют написание слов с заданной орфограммой, по окончании подобной работы ученики «диктуют» себе текст, то есть записывают его по памяти, а затем сверяют свою запись с образцом. От списывания с предварительной подготовкой этот вид диктанта отличается отсутствием фронтальной работы перед записью текста.

7) Взаимодиктант

Этот вид диктанта может проводиться как после подготовки, описанной для самодиктанта, так и после домашней подготовки. В первом случае диктант проходит в парах с взаимопроверкой при использовании образца (учебник, карточка и т.п.); во втором - один из учащихся диктует классу подобранные им дома из книги для чтения или учебника слова, после записи происходит комментирование записанного несколькими учениками, далее работы сдаются на проверку учителю.

8) Диктант “Проверяю себя”» (письмо с «окошками»)

В конце 60-х годов в журнале «Русский язык в школе», адресованном учителям-словесникам, появилась статья методистов А.И. Кобызева и Е.М. Заморзаевой «Диктант “Проверяю себя”» как средство развития орфографической зоркости». По технологии такого диктанта разрешалось пропускать те буквы, в написании которых ученик сомневался. Потом учащиеся должны были задавать классу вопросы, ответы на которые искали в коллективной беседе. После выяснения вопроса пропуски заполняли.

Все перечисленные методические приёмы позволяют предупредить ошибки, развивают у учащихся орфографическую зоркость, навык звукобуквенного анализа, самоконтроль.

Формирование орфографически и пунктуационно грамотного письма, пожалуй, одна из наиболее трудных задач, решаемых в школе.

Поэтому для наиболее эффективного обучения начинать работу над орфографической грамотностью нужно с первых дней. Ещё в период обучения грамоте, когда мы говорим о звуках, учим детей распознавать их, обозначать определённой буквой, появляются первые орфограммы, а значит, и необходимость формировать орфографическую зоркость и самоконтроль.

Белоусова Ольга Алексеевна

учитель начальных классов

МБОУ СОШ №1

Тверская обл. г. Кашин

Приёмы и виды работ по формированию орфографической зоркости

у младших школьников.

Орфографическая грамотность – один из критериев социальной полноценности личности. Она является составной частью общей языковой культуры человека. Освоение грамотного письма в начальном звене необходимо для дальнейшего успешного обучения в школе, для жизни и общения в дальнейшем, для получения профессии.

Многие годы не одно поколение учёных, учителей, родителей мучают вопросы: как научить детей грамотно писать, как соединить науку о законах русской орфографии с детьми младшего школьного возраста. Из собственного опыта, из средств массовой информации, статей педагогических журналов можно сделать вывод, что орфографическая грамотность – это одна из проблем, стоящая перед школой. Потребность в качественном образовании человека к жизни в информационном обществе и обществе знаний сделала проблему грамотности чрезвычайно актуальной. Решение проблемы орфографической грамотности своими корнями уходит в начальную школу, так как именно здесь закладываются основы всех лингвистических знаний и умений. Анализ ошибок, допускаемых учащимися среднего звена, показывает, что многие ошибки идут из начальной школы, ведь именно в младших классах должна закладываться орфографическая грамотность.

ФГОС НОО перед учителем ставит конкретную задачу научить ученика осознавать безошибочное письмо как одно из проявлений собственного уровня культуры, применять орфографические правила и правила постановки знаков препинания, овладеть умением проверять написанное. В настоящее время дети младших классов теряют интерес к изучению родного языка. Уровень грамотности недостаточен. В тетрадях учеников встречается значительное количество ошибок. Это происходит потому, что изменилась жизнь в социуме, в которой формируется личность ребёнка до поступления в школу. Поэтому, несмотря на то, что основная масса детей поступающих в 1 класс владеет навыками чтения, у детей недостаточный и искажённый словарный запас, плохая дикция, слабо развиты: речь, речевой аппарат, фонематический слух.

На основании вышеизложенного можно сказать, что перед учителями начальных классов встаёт цель – это повышение орфографической грамотности у младших школьников.

Задачи:

Провести теоретический анализ литературы по данной теме

Систематизировать приёмы и виды работы по предупреждению орфографических ошибок у учащихся и применять их на уроках.

Формирование орфографической зоркости – одна из главных задач уроков русского языка в начальной школе, так как с ней связано приобретение орфографического навыка, который способствует формированию грамотного письма.

Орфографическая зоркость – это умение замечать орфограммы, то есть случаи при письме, где при едином произношении возможен выбор написания.

Приёмы и виды работы:

1 . Списывание (с письменного или печатного текста, выборочное списывание, списывание с грамматическим заданием).

Алгоритм списывания, предлагаемый П.С. Жедек:

1. Внимательно прочитай предложение.

2. Повтори его, не заглядывая в текст.

3. Подчеркни в предложении все орфограммы.

4. Прочитай предложение орфографически.

5. Повтори предложение ещё раз, орфографически, проговаривая все звуки.

6. Закрой текст. Начинай писать, диктуя себе по слогам и подчеркивая орфограммы.

7.Сверь написанное с текстом, особое внимание обрати на орфограммы.

2. Комментированное письмо.

При комментировании достигается высокий уровень самоконтроля, так как ученик не просто фиксирует, а объясняет правописание. Комментирование - это вид работы, включающий в себя объясняющее рассуждение в процессе записи слов, предложений. При комментировании или орфографическом разборе ученик, прежде всего, находит объект объяснения, т.е. орфограмму.

3. Письмо с проговариванием.

Письмо с проговариванием обеспечивает большой объем написанного, аккуратность, красивое письмо, практически полное отсутствие ошибок. Письмо с проговариванием объединяет весь класс, постепенно все ребята начинают работать в хорошем темпе. Вначале проговаривать может учитель, затем сильные ученики, потом в работу включаются и средние, и слабые учащиеся. Проговаривание – своего рода предупреждение ошибок. И если ученик вдруг проговорил слово с ошибкой, то класс и учитель вовремя предотвратят беду, т.е. не дадут зафиксировать эту ошибку на письме.

4. Письмо с пропуском орфограмм.

Ученикам дается разрешение пропускать букву, если не знаешь, какую написать.

5. Какографические упражнения .

Предусматривают исправления учениками умышленно допущенных в текстах ошибочных написаний.

6. Скоростное письмо.

Самым эффективным приемом для выработки скоростного письма является списывание на время. Методика его проведения такова:
1. Чтение текста хором с учителем (орфоэпическое).

2. Самостоятельное чтение хором.

3. Объяснение орфограмм (коллективно).

4. Считают количество предложений в тексте.

5. Чтение по предложениям.

6. Орфографическое чтение.

7. По команде учителя запись текста на время (1-2 мин.).

9. Проверка написанного.

7. Письмо по памяти.

1. Чтение (орфоэпическое) текста, работа по содержанию.

2. Орфографическое чтение учителя, детьми, орфографический разбор.

3. Упражнение в запоминании.

4.Орфографическое чтение слов с орфограммами.

5. Запись.

6. Проверка.

8 . Диктанты.

« Предупредительный диктант».

Это такой вид работы, когда объяснение орфограмм и проводится до записи в тетрадях. Он может проводиться в двух вариантах: с показом текста (зрительный) и без показа текста (слуховой). В классе со слабой подготовкой следует отдавать предпочтение первому варианту. При проведении зрительного предупредительного диктанта предложение или слова с орфограммами записываются на доске, затем разбираются, после этого написанное на доске закрывается – и учащиеся под диктовку пишут слова или предложение. Затем текст открывается, учащиеся сверяют его со своей записью и исправляют допущенные ошибки. При слуховом предупредительном диктанте перед записью текста учащиеся устно повторяют правила орфографии и пунктуации, на которые проводится диктант. Трудные случаи разбираются вместе с учителем. Затем следует запись под диктовку. Предупредительный диктант позволяет произвести двойную проверку. На обратной стороне доски диктант вместе с классом пишут два ученика – один сильный, другой слабый. После диктанта проверяем сначала работу сильного ученика, потом учащиеся сверяют ее со своей записью в тетрадях, и только потом класс проверяет то, что написал слабый ученик, и исправляет его ошибки на доске. Таким образом, работа над каждой орфограммой проводится многократно.

« Объяснительный диктант».

Учитель диктует текст по предложениям, а учащиеся записывают в тетрадях. После записи один из учеников читает свою запись и объясняет орфограммы, остальные следят за своими тетрадями и исправляют допущенные ошибки. Такое упражнение повышает самостоятельность учащихся и повышает у них фонематический слух. Объяснительный диктант позволяет провести на уроке индивидуальную работу с учеником. Учителю требуется заранее подобрать такие примеры, в которых учащиеся допускают наибольшее количество ошибок, а при проверке спрашивать именно тех, для кого эти ошибки характерны.

«Выборочный диктант, самодиктанты, взаимодиктанты».

Выборочный диктант – это когда дети по заданию учителя отбирают для записи соответствующие определенному заданию части текста. Выборочный диктант в сравнении с другими видами диктовки ценен тем, что он исключает возможность механической записи, позволяет давать очень сконцентрировано насыщенный изучаемыми орфограммами материал, способствует лучшему восприятию и запоминанию написания слов.
Особое место в ряду диктантов занимают самодиктанты, взаимодиктанты.
Самодиктант – это вид диктанта, при котором:
1. Текст перед записью зрительно воспринимается детьми, их внимание фиксируется на изучаемой орфограмме, ученики объясняют условия выбора слов с данной орфограммой, по окончании подобной работы ученики диктуют себе по памяти текст, а затем сверяют свою запись с образцом;
2. Проводится домашняя подготовка: нахождение и выписывание в рабочую тетрадь из изучаемого на уроках чтения художественного произведения 3 – 5 слов с данной орфограммой. После выписывания искомых слов с орфограммой проводится графическое обозначение условий ее выбора, подбор (при необходимости) проверочных слов к данным, затем – самоподготовка и сравнение своей записи с исходной.
Взаимодиктант проводится после подготовки, описанной для самодиктанта:
1. В парах с взаимопроверкой при использовании образца;
2. Одним из учащихся, который диктует классу отобранные им дома из книги для чтения слова; после записи происходит комментирование записанного несколькими учениками (их число соответствует количеству записанных слов), далее работы сдаются на проверку учителю.

«Свободный диктант».

Целью такого диктанта всегда является отработка грамматических навыков построения словосочетаний и предложений, а также грамотного употребления словоформ. Учитель читает текст целиком, а затем по частям (необязательно по предложениям, можно и по абзацу). Ученики не дословно, а свободно записывают прочитанное учителем. Использование синонимического ряда только приветствуется, даже если слово было заменено синонимом только потому, что ученик не знал, как правильно записать диктуемое слово.

«Словарный диктант».

Словарный диктант состоит из отдельных слов и словосочетаний, сгруппированных тематически. Особенность словарного диктанта в том, что работа над правописанием отдельных слов сосредоточивает внимание учащихся на определенных орфограммах. Языковой материал словарных диктантов можно использовать для составления предложений или небольших связных текстов. Важно, чтобы текст одного и того же словарного диктанта или его части повторялся несколько раз через определенные промежутки времени.

« Зрительно-слуховой диктант».

Зрительно-слуховой диктант отличается тем, что текст, предназначенный для записи, прочитывается самими учащимися. Учитель записывает его на доске. Ученики внимательно вчитываются в текст, всматриваются в орфограммы, распознают слова на изучаемое правило. Можно эти правила повторить при зрительной подготовке к записи текста. Текст закрывается. Затем учитель диктует. После записи учащиеся сами проверяют написанное.

«Проверяю себя».

Выполняя этот диктант, учащиеся могут спрашивать у учителя, как пишется то или иное слово. Но беда в том, что на первых порах слабые ученики ничего не спрашивают и допускают при этом большое количество ошибок, - это негативная сторона диктанта ""Проверяю себя"". Поэтому важно как можно раньше вооружить учащихся знанием наиболее общих признаков орфограмм.
Первое и главное достоинство диктанта ""Проверяю себя"" состоит в том, что дети начинают нащупывать свои слабые места, учатся спрашивать и сомневаться, мы им даем возможность писать без ошибок, предупреждать их.
Этот диктант позволяет писать часто и много, а ошибок делать мало или не делать вовсе: орфографический навык совершенствуется и укрепляется.

«Диктант с постукиванием» .

Во время диктанта учитель постукивает по столу в тот момент, когда произносит слово с орфограммой.

9. Орфографические пятиминутки .

Материал представляет собой подборку текстов для проведения орфографических тренингов на уроках.

10 . Использование памяток при работе над ошибками.

Работа над ошибками включает в себя:

Предупреждение возможных ошибок при изучении различных тем на основе прогнозирования знания типичных ошибок и трудностей;

Обнаружение и исправление ошибок самими учащимися в различных текстах и отдельных словах, в устной и письменной речи на основе самопроверки и редактирования;

Исправление, учет, классификация ошибок учителем, с последующим обобщением и использованием данных как для общей диагностики и прогнозирования работы в классе, так и для организации конкретной коллективной, групповой и индивидуальной работы учащихся над ошибками;

Организация и проведение специальных уроков работы над ошибками, фрагментов работы над ошибками.

11. Графическое выделение. Графическое выделение орфограмм (подчёркивание) возможно при выполнении всех письменных работ. Подчёркивание орфограмм имеет большое значение для выработки орфографической зоркости, так как дети постоянно тренируются в отыскании и объяснении орфограмм. Но вырабатывать этот навык трудно. Многие учащиеся с трудом находят орфограммы в тексте, а некоторые подчёркивают буквы без разбору, поэтому учителю нужно добиваться осознанной деятельности учащихся.

12. Сигнальные карточки.

Сигнальные карточки желательно использовать в упражнении – это эффективное средство, которое включает в активную работу всех учеников класса и осуществляет индивидуальный подход в обучении, так как учитель сразу видит того ученика, кто ошибся, и быстро ему помогает.

13. Перфокарты.

Перфокарты так же развивают орфографическую зоркость учащихся. Ученику надо записать не всё слово, а только орфограммы. В результате у школьника появляется запись, которую учитель может проверить в считанные секунды.

14. Орфографическое проговаривание.

Орфографическое проговаривание характеризуется тем, что каждое слово произносится так, как пишется, и поэтому в “памяти” движений остаётся память движений речевого аппарата. Проговаривание не обосновывает, а лишь фиксирует, закрепляет написание слов, поэтому оно используется как упражнение, способствующее запоминанию. При самостоятельной записи учениками учитель продолжает направлять их внимание на проговаривание, а затем на прочтение записанного слова по слогам. Так формируется первичный самоконтроль, который выражается в привычке диктовать себе по слогам и всегда проверять себя при письме.

Орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе разнообразных занятий. Для успешного развития орфографической зоркости очень важна установка самих учащихся на работу.

Профессор М.Р.Львов выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник для решения орфографической задачи.

1. Увидеть орфограмму в слове.

2. Определить вид: проверяемая или нет; если да, к какой теме относится, вспомнить правило.

3. Определить способ решения задачи в зависимости от типа(вида) орфограммы.

4. Определить «шаги», ступени решения и их последовательность, т.е. составить алгоритм задачи.

5. Решить задачу, т.е. выполнить последовательные действия по алгоритму.

6. Написать слова в соответствии с решением задачи и сделать самопроверку.

В результате анализа литературы, обобщения и наблюдения можно сделать следующие выводы:

1. Орфографическая зоркость - залог грамотного письма.

2. Использование на уроках различных приёмов и видов работы, развивающих орфографическую зоркость, повышают орфографическую грамотность младших школьников.

Учителю надо приложить немало усилий, чтобы научить младшего школьника грамотно писать.