Что относится к методу практико ориентированной деятельности. Доклад "практико-ориентированный подход при обучении по профессии пекарь

Практико-ориентированный подход в обучении разработан с целью не просто передать ученикам максимум полезных знаний, но и развить их в целом, дабы детям, подросткам было в будущем проще ориентироваться в жизни и строить ее с учетом собственных особенностей. Технологии и методики преподавания совершенствуются без остановки, но точно известно одно: хороший результат дают лишь те, что помогают создать у обучающегося положительное отношение к учебному процессу и исследуемому предмету. Одна из задач современного учителя - заинтересовать аудиторию в предмете, который он преподает.

Общая информация

Практико-ориентированный подход в обучении был разработан на базе следующего наблюдения: чем интереснее информация, чем она ближе конкретной личности, тем проще человеку воспринимать новые сведения. Знакомые данные усваиваются с меньшим трудом и усилиями. Учитель может таким образом оформить процесс работы, чтобы деятельность обучающихся была максимально результативной, передавая им только лишь действительно востребованные данные. Ориентированный на практику подход стал едва ли не самым удачным методом работы в таком ключе. Он основан на идее формирования такого процесса обучения, при котором содержание сочетается и в аспектах логики, и эмоционального, образного наполнения процесса. Ученики, получающие новые сведения по такой схеме, приобретают не только знания, но и получают реальный опыт применения полученного - они могут убедиться на своем опыте в том, что новая информация помогает решать актуальные проблемы и задачи, важные для жизни каждого. Вместе с тем образовательный процесс позволяет насытить обучающихся в аспектах творческого поиска и стремления к познанию, эмоциональному развитию.

Практико-ориентированный подход в обучении позволяет повысить результативность процесса получения учениками знаний. В некоторой степени это обусловлено механизмами, используемыми при выборе той информации, которая должна передаваться аудитории - у учащихся есть возможность оценить значимость преподаваемого материала и понять, в каких аспектах и каким образом его можно использовать на практике. Образовательный процесс предполагает творческие задания на дом, в ходе выполнения которых аудитория может черпать вдохновение из своей фантазии. Преподаватель, оформляя рабочий процесс, старается задействовать тот опыт, который уже есть у обучающихся, а также помогает сформировать новый, связанный с данными, которые передает слушателям. Этот опыт - основа развития каждого слушающего.

Важное и актуальное

Практико-ориентированный подход в обучении прекрасно сочетается с идеей гуманизма, так как помогает исключить негативное, отчужденное отношение к науке. Такой метод дает возможность показать аудитории, как повседневность связана со зданиями, как проблемы, сопряженные с жизнедеятельностью, можно решать, применяя преподаваемую информацию. Научные основы в рамках такой методики излагаются последовательно, с четким следованием правилам логики, при этом каждый шаг образовательного процесса включает материал, позволяющий слушателям осознать значение информации. Задача преподавателя, работающего по такой системе - ненавязчиво и доходчиво объяснять аудитории, как закономерности влияют на привычную жизнь.

Практико-ориентированная технология обучения позволяет сделать образовательный процесс результативнее, эффективнее, нежели многие классические подходы. Личностный статус каждого участника процесса становится выше, поскольку данные, которые он усваивает, применимы в повседневности. При взаимодействии обучающегося и преподавателя работает обратная связь, при этом описанная система помогает стимулировать интерес ученика творить, а значить, познавать ту радость, которую дает творчество. Чтобы этого добиться, необходимо сформировать такой процесс обучения, при котором образы, логика, эмоции сливаются в единое целое. Предметная информация становится незаменимым элементом ценностного знания, применимого в повседневности.

Важно для всех

Практико-ориентированная технология обучения позволяет заложить фундамент общественной мобильности и профессиональной вариабельности, поскольку с самого начала дети понимают, что окружающая среда и личность могут существовать в продуктивном балансе. Обучение при этом превращается в творческую задачу, одновременно являющуюся познавательной, и деятельность каждого представителя аудитории считается успешной. Полученные по итогам работы сведения наверняка будут востребованы в повседневной жизни слушателей. Правильная организация рабочего процесса помогает исключить отчуждение обучающегося от науки, объяснить ему, как жизнь связана со знаниями, как они помогают решать проблемы. Чтобы это было результативно, каждое занятие нужно строить в соответствии с рекомендованной структурой, сформированной таким образом, чтобы активизировать способность каждого слушателя мыслить образами и логично. Задача преподавателя - поднять личностный статус каждого, кто присутствует в классе, дать мотивацию обучающимся, объяснить, как образование связано с безопасностью в разных аспектах существования. Структура - это и содержательная часть образования, и процесс.

Программы практико-ориентированного обучения позволяют развить процесс воспитания и передачи полезной информации слушателям. Интерес к познанию у аудитории, с которой работают по такому пути, стоек и высок, одновременно растет уровень качества усваиваемых данных. Отмечается, что правильное применение такого подхода позволяет сделать жизнь слушателя безопасной, упрощает формирование его как полноценной личности с учетом нюансов культуры потребления, в которой вынуждены существовать современные люди. Не менее важный аспект - обучение аудитории воспринимать нюансы безопасности комплексно. Слушатели, обучающиеся по такой системе, раньше осознают, почему так важно вести себя правильно, а также приобретают навыки практической реализации.

Актуальность темы

Применение практико-ориентированного обучения, как считают аналитики, дает доступ к обширным возможностям обучения и образования. Использование такого подхода помогает передавать новым поколениям самые востребованные данные, не сомневаясь в качестве их усвоения. Работая с преподавателем, ученик понимает, почему для него лично так важны новые сведения, которые дает преподаватель, как это сказывается на его положении в обществе. Формируя программу работы со слушателями, следуя правилам описываемой методики, педагог должен отбирать только такой материал, подача которого возможна в формате равного диалога, в котором обучающийся становится полноценным собеседником и партнером, способным и имеющим полное право принять некоторое решение. При выборе материалов нужно помнить: подходят лишь сведения, повышающие практические аспекты образовательного процесса. Чтобы он был эффективнее, следует использовать образные и эмоциональные компоненты, за счет которых формируется интерес к работе у аудитории. Информационный поток, ежели слушатели заинтересованы, можно увеличить без потери качества усвоения, а также повысить эффективность понимания данных.

Как показывает практика, после окончания школы лица, получившие образование по описанной системе, имеют лучшее будущее в сравнении с теми, кто обучался по классической программе. Это связано с мотивацией каждой персоны. Преподаватель позволяет ученикам осознать, как полезные данные связаны с безопасностью личности и ее благополучием. Были проведены эксперименты, призванные проверить, насколько эффективен рассматриваемый способ. На практике доказано, что обучение - это творчество и процесс познания, который можно оформить так, что ученик получает востребованную информацию, ощущая себя успешным.

Рабочие особенности

После окончания школы ученик, получавший образование по рассматриваемой системе, располагает большим объемом знаний, которые тесно связаны с повседневными потребностями, а также раскрывают социальные особенности. Такое образование помогает школьникам сформировать свое мировоззрение. Одновременно учитель формирует у аудитории стойкую заинтересованность в познании нового. Чтобы добиться этого, нужно правильно выбрать материал для занятий и структурировать его для большей результативности подачи. Традиционный подход - оформление в блоки. Обязательными считаются блок алгоритма, внедрения, мотивации и синектики. Есть вариативные элементы - бинарные и посвященные преемственности, моделированию. Комбинирование нескольких блоков в рамках одного занятия - это эффективный метод повышения заинтересованности аудитории и удовлетворения ее любопытства и стремления к познанию. В равной степени охватываются и те, у кого доминирует левое полушарие, и люди с доминантой в виде правого.

Сущность практико-ориентированного обучения в передаче аудитории в понятной форме максимума полезной информации так, чтобы все слушатели осознавали, почему им пригодятся те или иные данные. Для этого можно прибегать к алгоритмам и схематическому представлению информации, к таблицам. Не менее важно пользоваться аналогиями, ассоциациями, забавными и поучительными, фантастическими короткими историями и яркими образами. Одна из основных идей рассматриваемого подхода - ориентация на индивидуальность каждого участника группы. Чтобы это было эффективным, можно применять новейшие технологии, современные структуры, агрегаты и аппараты, интересующие школьников и позволяющие повысить мотивацию каждого слушателя.

О структуре и работе

Технологии обучения с приобретением опыта накладывают ряд ограничений на структуру занятия. Если сравнивать уроки с классической схемой, привлекает внимание следующее отличие: наравне с содержанием есть процесс, в ходе которого содержательные аспекты используются эффективно, дабы ученики поняли на собственном опыте, какие и зачем им нужны знания. Обучающийся на комплексном уровне воспринимает исследуемый предмет, у него появляется перцептивный образ относительно сферы науки - удается осознать, как она присутствует в повседневной жизни. Одновременно для изучаемого объекта появляются практический, связанный с применением, и когнитивный образ, обусловленный информацией. Образовательная эффективность такого процесса гарантирует максимум воспитания и обучения с формированием стойкого интереса к освоению нового.

Как показали наблюдения, практико-ориентированное обучение в колледжах, школах, вузах позволяет увеличить уровень осознания познавательного процесса у аудитории. В рамках экспериментов были достигнуты контрольные показатели в 60%: именно у такого количества слушателей четко формировались ситуативная заинтересованность и стойкая. Повышается удельный вес эндогенной мотивированности ученика. Достижения, связанные с обучением, для классов, работающих по рассматриваемой системе, в среднем выше на 70 % в сравнении с традиционной схемой.

Вчера, сегодня, завтра

Проблемы, связанные с реализацией себя в жизни (к чему стремиться, кем работать) исключительно актуальны для многих возрастных групп. Традиционно считается, что эти вопросы наиболее сложны для школьников, которым еще только предстоит определиться со своим будущим, но на самом деле сталкиваются с такими дилеммами и те, кто уже закончил основную ступень образования, поскольку полученные в ходе обучения сведения так и не позволили сформировать точную картину мира, значит, понять, как приложить себя и свои таланты на практике и наилучшим методом. Самые современные подходы к процессу обучения направлены на исключение подобных ситуаций, как следствие - повышение уровня реализованности персон, общественного счастья.

Отмечается, что лучшие итоги дает образовательный процесс, в рамках которого сочетаются традиционные методики подачи сведений и применением знаний на практике, а инновации идут рука об руку с классикой. В последние годы внедряется многоуровневая система профессиональной подготовки, ведется работа по повышению качества образовательного процесса, а количество курсов, направлений, дисциплин увеличивается. Те недостатки, которые при этом сохраняются, как считают аналитики, можно исключить, если полностью перейти на практико-ориентированную методику. Возможно, при правильном применении этого способа в будущем у поколений по итогам обучения вообще не будет возникать сомнений относительно того, кем работать и каким быть - дети, подростки, юные и взрослые смогут эффективно находит и реализовывать себя в любых социальных условиях.

Варианты и пути

Есть несколько методов организации практико-ориентированного обучения, разработанных для разных ступеней образовательных учреждений. Рабочий процесс можно оформить так, чтобы человек максимально погрузился в узкоспециализированную среду. Еще один вариант - систематичность технологического обучения, включая контекстное. В последние годы особенно активно развивается дидактика образовательного процесса в вузах, и именно применительно к ней особенно интересно рассматривать прогресс внедрения рассматриваемого подхода. Эта область дидактики в нашей стране активно развивается лишь в последние пару десятилетий, и базой процесса выступают принципы, свойственные всей педагогике в целом. Речь идет о наглядном предоставлении аудитории систематизированных и доступных знаний, представленных в связи с жизненными реалиями, последовательно и разумно, с учетом особенностей конкретной возрастной группы и преследуемых преподавателем целей.

Применительно к вузам учебно-практические задачи должны выбираться с акцентированием на профессиональное направление. По этой причине рекомендовано уже на младших курсах включать в программу методы и научные области, значимые для конкретной профессии. Не менее важен принцип дифференциации по уровням и профилям. Применительно к вузам дидактика предполагает выявление оптимальных методов работы с заинтересованной и мотивированной аудиторией. Один из нюансов случая - тот факт, что педагоги (в сравнении со школьным) обычно имеют более высокий уровень квалификации.

Близкое и далекое

Из теории и практики образования следует, что педагогика в начальных, средних, высших образовательных учреждениях складывается из одинаковых элементов - методов, форм. Специфические отличия - это соотношение компонентов между собой в рабочем процессе. В высшем образовании педагогика акцентирована на методах, формах, призывающих обучающегося работать самостоятельно. По минимуму применяются направляющие средства с выраженным ведущим характером.

В некоторой степени мотивационное обеспечение учебного процесса в высшем учебном учреждении связано с идеей вызова. Студенты должны определить подходящие им профессии, выбрать специализацию, а это тесно связано с развитием личности. В рамках общего образования, средней ступени такой задачи в качестве главной обозначить не получится. Средний уровень образовательных учреждений представляет собой подготовительный этап перед окончательным выбором.

О терминологии

Педагоги нашего времени апеллируют технологиями обучения, которые, как считают некоторые, фактически являются в большей степени методиками, видами и приемами. Практико-ориентированное обучение - организационный вариант, в рамках которого определяются оптимальные методы и средства, и именно на них делается акцент. Некоторые аналитики рекомендуют использовать термин «модель» как более точно отражающий явление.

Практико-ориентированная модель предназначена для освоения не только предметной, но также психической деятельности. Применение этого подхода помогает обогатить опыт аудитории и сформировать у каждого структуру личности, за счет которой человек может быстро и продуктивно включиться в профессиональную активность. В рамках такого обучения человек многократно осуществляет некоторые действия, что создает надежный фундамент для реализации их в новых условиях в будущем.

Одна из основных характеристик образовательного подхода - мотивированность, преследующая целью подготовить человека к работе в выбранной профессии в качестве компонентного специалиста.

На примерах: ПОП в изучении иностранного языка

Этот подход нужно использовать последовательно, дабы ученики были компетентными в вопросе взаимодействия с представителями иных культур. Это важно для профессионального и личностного развития каждого члена аудитории. Сперва нужно адаптировать слушателя к пространству и дать ему понимание важности владения языком. Преподаватель должен объяснить, почему это поможет быть успешным профессионалом. Это непросто, поскольку времени в рамках образовательных программ выделяется мало, а вот требования стандартов, принятые в нашей стране, высоки. Вместе с тем студенты по итогам школьной ступени образования располагают довольно слабым представлением об иностранном языке, в группе могут быть люди разного уровня, возможны отличия по аспекту коммуникативной компетентности. Задача преподавателя - систематизировать полезную информацию и важные навыки, которые аудитория получила на предыдущем шаге обучения. Это упрощается применением ориентированных на личность подходов, в рамках которых студенты разного уровня привлекаются к общей работе, коммуникации.

Развитие процесса сопряжено с углублением заинтересованности обучающегося. Преподаватели применяют упражнения, в ходе которых учащиеся обучаются следовать ситуативности. Необходимо практиковать цикличные комплексы, начиная от более простых и переходя к усложненным вопросам. Дискурс, логика, применение дисциплины к ситуациям, которые в будущем ожидают студента, выбравшего конкретное направление, моделирование таких моментов - все это помогает преподавателю, выбравшему ПОП. К примеру, если речь идет об экономической специальности, можно создать атмосферу деловых переговоров с иностранными партнерами. Упражнения, которые практикуются в рамках таких семинаров, должны дать представление о трудностях, связанных с конкретной сферой. Развивая работу со студентами, следует включать в программу условные речевые упражнения, позволяющие повысить качество использования накопленного материала в конкретной ситуации. Если говорить о примерах, то ПОП реализуется через упражнения, в ходе которых ученики должны формировать диалоги с применением конкретных слов, описывать некоторую ситуацию при наличии опорных пунктов.

Сравнительно новой формой в образовательном процессе является практико-ориентированное обучение (ПОО) студентов.

Практико-ориентированное обучение – это процесс взаимодействия трех субъектов обучения: преподавателя, студента и профильного предприятия. ПОО реализуется с целью развития личности, направленный с одной стороны на совершенствование ряда психологических характеристик студентов (внимание, мышление, мотивация), с другой стороны – на самостоятельное приобретение ими новых знаний, формирования практического опыта их применения в окружающей действительности при решении жизненно важных задач и проблем, развитие мировоззрения и творческого потенциала.

Под организацией практико-ориентированного обучения студентов строительной специальности нужно понимать приведение данного обучения в определенную структуру, которая обеспечит достижение максимально возможного полезного эффекта от реализации этого обучения с учетом основных дидактических условий:

1) деятельностная подача содержания обучения, в рамках теоретического обучения (студент+преподаватель);

2) систематическое и последовательное рассмотрение прикладного аспекта теоретических знаний в области совершенствования процесса строительства (студент+преподаватель);

3) осуществление взаимосвязи теоретических и практических знаний, полученных в период обучения в вузе с целенаправленными навыками практической деятельности, полученной в период практико- ориентированного обучения на предприятии (студент+преподаватель+производство);

В среде теоретиков и практиков педагогики общепризнанным считается выделение в каждом отраслевом секторе профессионального образования академически-ориентированной и практико-ориентированной образовательных моделей. Аналогичная процедура моделирования в сфере инженерно-строительного образования может иметь важное практическое значение на этапе его модернизации.

В отличие от академически-ориентированной модели, направленной главным образом на углубленное понимание предмета или предметной области, на их научную разработку, на подготовку исследователей в той или иной сфере, программы с практической направленностью сориентированы главным образом на овладение практическими навыками, умениями, ноу-хау, необходимыми непосредственно для трудовой деятельности в той или иной сфере. В чистом виде практико-ориентированная модель строительного образования должна решать задачу подготовки инженеров производственников и инженеров-конструкторов, а академически-ориентированная – научных работников.

Кроме различия по цели, базовые модели имеют следующие отличия, которые мы свели в сравнительную Табл.1.

Анализируя данные Табл.1 в разрезе практико-ориентированного обучения следует отметить, что основная

идея обновления высшей школы состоит в том, что образование приобретает профессионально-ориентированное содержание. Ставится задача создания системы профильного обучения, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию студентов с учетом реальных потребностей рынка.

Таблица 1

Критерии разграничения

Практико-ориентированное

Академически-

ориентированное

	строительное образование	строительное образование
1. Основной подход, используемый в учебном процессе, в том числе на этапе определения содержания образования	Деятельностно- компетентностный	Информационно- аналитический
2. Основные личностные образования, формируемые в процессе обучения	Практические умения и навыки	Знания и аналитические умения и навыки
3. Основные формы учебных занятий и методические приемы	Практические занятия,	Лекционно-семинарская
3. Основной тип педагогов, задействованных в учебном процессе	Практические занятия, лабораторные занятия, учебные, производственно- технологические, проектные практики, практико- ориентированное обучение	Лекционно-семинарская система, научно- исследовательская работа студентов, проблемно- эвристические методы, дискуссии
4. Основной тип педагогов, задействованных в учебном процессе	Специалисты-практики, хорошо знающие технологические процессы, базовые кафедры	Научно-педагогические работники, имеющие опыт научной работы в сфере строительства, обладающие учеными степенями и званиями
5. Основная мыслительная операция, развиваемая в процессе учебы
6. Основной характер осваиваемых знаний	Технологические, производственные, проектно- конструкторские и нормативные знания	Теоретические знания в области современных компьютерных и нанотехнологий
7. Основная форма промежуточной аттестации	Зачет, зачет с оценкой, квалификационная пробная работа, тестирование	Теоретический экзамен, кандидатский экзамен, защита диссертаций
8. Форма итоговой аттестации	Защита курсовых проектов	Теоретический комплексный экзамен и защита магистерской диссертации
9. Вид учебного заведения, сориентированного на данную модель		Специализированные и отраслевые вузы

Необходимость создания практико-ориентированного образования вызвана стремлением общества обеспечить повышение качества жизни ныне живущих и будущих поколений людей на основе комплексного решения социальных, образовательных и экономических проблем.

Как традиционные технологии учебной деятельности, так и инновационные, должны по возможности использовать современные информационно-коммуникационные технологии, позволяющие усилить практическую ориентированность образовательного процесса, а также учесть индивидуальные особенности обучаемых.

Задача вузовской среды должна заключаться, прежде всего, в оказании помощи студентам в индивидуальном самовыражении, поэтому необходимо предоставить определенные возможности для раскрытия склонностей, способностей, удовлетворения интересов студентов. Необходима система знаний, способствующая развитию интереса к поиску того индивидуального, что впоследствии сформирует высококлассного компетентного специалиста, способного решать любые задачи, связанные с его профессиональной деятельностью.

В ходе профессиональной подготовки происходит постоянное обогащение содержания деятельности на основе модели деятельности специалиста, включающей описание системы его основных функций, проблем и задач, предметных и социальных компетентностей. Деятельностная модель подготовки специалиста предполагает постоянную трансформацию видов деятельности (А. Вербицкий). В ходе профессионально-ориентированной деятельности студенты овладевают реальным опытом выполнения прикладных исследований, научно- технических разработок. Трансформация содержания деятельности завершается приобретением опыта профессиональной деятельности в ходе производственной практики и практико-ориентированного обучения. С целью максимальной адаптации специалистов к условиям реального производства, приобретения достаточного опыта профессиональной деятельности вузы стали перестраивать свою работу по принципу «Утром – практика, вечером – теория».

В Чебоксарском политехническом институте (филиала) МГМУ успешно реализуется технология практико- ориентированного обучения на основе договоров с предприятиями города. Программа практико- ориентированного обучения внедрена с 2005 года. На реализацию практико-ориентированного обучения дается возможность один день в неделю или одну неделю в месяц работать на предприятиях города Чебоксары, где старшекурсники приобретают опыт профессиональной деятельности, а затем на занятиях в родном вузе практику обогащают теорией.

Институт имеет договоры о сотрудничестве со многими ведущими предприятиями, организациями и учебными заведениями Чувашской республики: ОАО «Стройтрест №2», ОАО «Чебоксарская керамика», ОАО«Железобетон», ООО «Строительная фирма «Комплекс», ОАО «Промстройпроект», ОАО «Чувашагропромстрой», ООО «Чувашпроект», ЗАО «Волгастроймонтаж», ООО «Индустриально-строительный комплекс», ФГОУ СПО «Чебоксарский техникум строительства и городского хозяйства», ГУП «Чувашгражданпроект» и др. Тесное сотрудничество с предприятиями позволило повысить эффективность прохождения студентами производственной практики и организовывать практико-ориентированное обучение.

Список литературы

1. Вербицкий, А. А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения: мат. К четвертому заседанию методологического семинара, 16 ноября 2004г. – М., 2004. – 45 с.

В статье рассматривается вопрос о практико-ориентированном подходе к обучению в образовательном учреждении, применении практико-ориентированных технологий, поэтапном формировании профессиональных компетенций личности студента в соответствии с ФГОС СПО.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Практико-ориентированный подход в подготовке специалистов

На современном этапе модернизации профессионального образования производство нуждается в самостоятельных, творческих специалистах, инициативных предприимчивых, способных приносить прибыль, предлагать и разрабатывать идеи, находить нетрадиционные решения и реализовывать экономически выгодные проекты.

Методологическим аспектом удовлетворения этой потребности производства и приобщения будущих специалистов к процессу социального преобразования общества является профессиональное становление студентов. Без обращения профессионального образования к практико-ориентированным технологиям обучения и воспитания студентов достаточно проблематично выполнить поставленные задачи.

ФГОС предусматривает усиление прикладного, практического характера СПО, адекватность его современным требованиям экономики, науки и общественной жизни.

Несмотря на значимость практико-ориентированного обучения для современного профессионального образования, его содержание и формы еще не получили достаточной теоретической и методической разработки. В педагогической теории и практике недостаточно обоснованы сущностные характеристики профессионального становления будущих специалистов в образовательной среде учебного заведения, не существует соответствующей модели, реализация которой могла бы обеспечить возможность повышения качества подготовки специалистов в разных отраслях производства.

Создание практико-ориентированной образовательной среды учебного заведения, изучение ее влияния на становление, реализацию, раскрытие, самосовершенствование личности остается актуальной проблемой педагогики.

Что же такое практико-ориентированный подход в обучении специалистов?

Существует, по крайней мере, три подхода, которые различаются как степенью охвата элементов образовательного процесса, так и функциями студентов и преподавателей в формирующейся системе практико-ориентированного обучения.

Наиболее узкий подход связывает практико-ориентированное обучение с формированием профессионального опыта студентов при погружении их в профессиональную среду в ходе учебной, производственной и преддипломной практики (Ю. Ветров, Н. Клушина).

Второй подход, (авторы Т. Дмитриенко, П. Образцов) при практико-ориентированном обучении предполагает использование профессионально - ориентированных технологий обучения и методик моделирования фрагментов будущей профессиональной деятельности на основе использования возможностей контекстного (профессионально направленного ) изучения профильных и непрофильных дисциплин.

Третий, наиболее широкий подход, очень ёмко сформулировал Ф. Г. Ялалов в деятельностно-компетентностной парадигме, в соответствии с которой практико-ориентированное образование направлено на приобретение кроме знаний, умений, навыков - опыта практической деятельности с целью достижения профессионально и социально значимых компетентностей. Это обеспечивает вовлечение студентов в работу и их активность, сравнимую с активностью преподавателя. Мотивация к изучению теоретического материала идёт от потребности в решении практической задачи. Данная разновидность практико-ориентированного подхода является деятельностно-компетентностным подходом.

Таким образом, для построения практико-ориентированного образования необходим новый, деятельностно-компетентностный подход.

В отличие от традиционного образования, ориентированного на усвоение знаний, практико-ориентированное образование направлено на приобретение кроме знаний, умений, навыков - опыта практической деятельности. В системе общего образования под опытом деятельности подразумевается в большей степени опыт учебно-познавательной деятельности. А само приобретение опыта осуществляется в рамках традиционной дидактической триады “ЗНАНИЯ – УМЕНИЯ – НАВЫКИ” путем формирования у обучающихся практических умений и навыков. При деятельностно-компетентностном подходе традиционная триада дополняется новой дидактической единицей: ЗНАНИЯ - УМЕНИЯ - НАВЫКИ - ОПЫТ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

Практика трудоустройства выпускников в последние годы показывает, что работодатели при подборе специалистов заинтересованы в кадрах, уже имеющих помимо специального образования и опыт работы. Поэтому сегодня молодые специалисты испытывают трудности конкуренции рынка труда и в адаптации к условиям деятельности. Профессиональное становление занимает еще несколько лет после окончания образовательного учреждения и требует дополнительных усилий от самих молодых специалистов и денежных затрат на переквалификацию от компаний, в которых они работают.

Основной проблемой низкой профессиональной компетентности выпускников и их неконкурентоспособности является отсутствие практики решения задач в области будущей профессиональной деятельности.

Для преодоления обозначенных проблем необходимо уже сегодня переопределить принципы, методы и процедуры формирования содержания профессионального образования, а также согласовать стандарты по подготовке специалистов с профессиональными стандартами определенной области.

При организации обучения специалиста и формировании содержания образования акцент необходимо ставить на принципы диалогизма и практико-ориентированности. Это позволит сформировать у будущих специалистов навыки диалогического общения, толерантное отношение к мнениям и взглядам коллег, умение выделять проблему из общей ситуации, выбирать оптимальный способ решения, прогнозировать и анализировать результаты, что соответствует критериям профессиональной компетентности специалиста.

В основу реализации данных принципов должны быть положены:

реальные профессиональные задачи, сложность которых возрастает от курса к курсу;
специфика профессиональной деятельности специалистов, которые работают индивидуально, малыми группами и большими коллективами;
интеграция знаний, методов различных областей науки и практики.

Практико-ориентированный подход к обучению в образовательном учреждении должен применяться педагогическим коллективом с первых дней обучения и далее способствовать поэтапному формированию профессиональных компетенций личности студента.

1 этап – Смысловой

Адаптация к образовательному пространству. У студентов формируются культурные запросы и потребности, понимание сущности и социальной значимости своей будущей профессии, проявление к ней устойчивого интереса.

2 этап – Ценностный

Начало специализации, укрепление и углубление профессиональных интересов студентов. Самостоятельность в определении задач профессионального и личностного развития.

Задания лабораторно-практических работ должны быть нацелены на индивидуальную поисковую деятельность, где студент не просто закрепляет основные теоретические положения учебного материала, а учится прогнозировать, планировать, в диалоге раскрывать свои мнения и позиции по выбранному способу решения учебной задачи, самостоятельно организовывать свою деятельность. Выполнение лабораторно-практических работ целесообразно организовать с использованием ИКТ.

3 этап - Практический

Непосредственное знакомство с професиональной деятельностью в период освоения профессиональных модулей и прохождения учебной практики, готовность к дифференцированной оценке уровня своего профессионализма и активность позиции.

В период освоения учебных дисциплин/междисциплинарных курсов студенты разрабатывают проекты в малых группах по 5-6 человек, где в основу работы положен диалог. Диалог является средством выявления проблемы и путей ее решения. На этом этапе выполняется полный цикл исследовательской деятельности: от изучения предметной области и выделения проблемы до ее реализации.

Результатом учебной практики является разработанный под руководством специалистов программный продукт для решения небольших по объему задач, выбранных из круга актуальных проблем. Кроме практической работы будущие специалисты знакомятся с реальными задачами производства, их постановкой, решением, документированием и презентацией.

4 этап – Заключительный

Готовность организовывать собственную деятельность, выбирать типовые методы и способы выполнения профессиональных задач, оценивать их эффективность и качество.

К заключительному этапу обучения относится:

Производственная практика по виду профессиональной деятельности, сдача экзамена (квалификационного) по профессиональному модулю;

Преддипломная практика и защита дипломного проекта (работы).

Задачи: формирование практического опыта профессиональной деятельности на базе конкретного производства, освоение профессиональных и общих компетенций по виду профессиональной деятельности; проверка возможностей самостоятельной работы будущего специалиста в условиях конкретного производства; сбор и подготовка материалов к сдаче экзамена (квалификационного) по освоению вида профессиональной деятельности, написание курсовой работы (проекта). Во время преддипломной практики студенты выполняют конкретные задания, соответствующие должностным обязанностям рабочего (служащего), могут приниматься на работу на вакантные должности.

Таким образом, практико-ориентированность и диалог позволяют студентам приобрести необходимый минимум профессиональных умений и навыков, опыт организаторской работы, систему теоретических знаний, профессиональную мобильность и компетентность, что соответствует образовательному стандарту и делает наших выпускников конкурентоспособными.

Список литературы:

Канаева Т.А., Профессиональное становление студентов СПО в контексте практико-ориентированных технологий, Современные исследования социальных проблем (электронный научный журнал), №12(20), 2012, www.sisp.nkras.ru
Михеев В.А. Основы социального партнерства: теория и политика, практика: Учебник для вузов. М., 2007
Солянкина, Л.Е. Модель развития профессиональной компетентности в практико-ориентированной образовательной среде / Л.Е. Солянкина // Известия ВГПУ. – 2011. – № 1 (0,6 п.л.).
Скамницкий А.А., Модульно-компетентностный подход и его реализация в среднем профессиональном образовании, М., 2006. – 247 с.
Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. – М.: Смысл, 2001. – 365 с.

ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ ОБУЧАЮЩАЯ СРЕДА,

КАК УСЛОВИЕ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ

Светашова Анна Леонидовна

Департамент агропромышленного

Комплекса Белгородской области

ОГБОУ СПО «Красногвардейский

Сельскохозяйственный техникум»

Становление человека как профессионала происходит в целостной образовательной среде того или иного образовательного учреждения. Усилия профессионального образования направлены на создание условий, способствующих формированию разносторонней, социально активной, самостоятельной, творческой, компетентностной личности профессионала. Образовательная среда является решающим фактором в развитии личности. Обучающийся своими действиями и поступками активизирует элементы среды и тем самым создает ее для себя. В психологии, философии, педагогике рассматривается проблема создания и использования образовательных возможностей среды в формировании личности, выделяются различные типы среды: социальная, культурная, образовательная, развивающая, гуманитарная, педагогическая, окружающая, техногенная, жизненная и другие.

Однако в педагогической теории и практике недостаточно обоснованы сущностные характеристики профессионального становления будущих специалистов в образовательной среде учебного заведения, не существует соответствующей модели, реализация которой могла бы обеспечить возможность повышения качества подготовки рабочих кадров в разных отраслях производства. Создание практико-ориентированной образовательной среды учебного заведения, изучение ее влияния на становление, реализацию, раскрытие, самосовершенствование личности остается актуальной проблемой педагогики.

Сегодня, одна из проблем выпускников - низкая профессиональная компетентность и конкурентоспособность. Один из способов преодоления этих проблем – это практико-ориентированный подход в обучении специалистов.

Что же такое практико-ориентированный подход в обучении специалистов?

Одни авторы под целью практико-ориентированного образования понимают формирование профессионального опыта студентов при погружении их в профессиональную среду в ходе учебной, производственной и преддипломной практики (Ю. Ветров, Н. Клушина). Другие авторы (Т. Дмитриенко, П. Образцов) к практико-ориентированному образованию относят профессионально - ориентированные технологии обучения, направленные на формирование у будущих специалистов значимых для профессиональной деятельности знаний, умений, навыков, профессионально-важных качеств. Ряд авторов (А. Вербицкий, В. Шершнева) практико-ориентированное образование связывают с использованием возможностей контекстного (профессионально направленного) изучения студентами профильных и непрофильных дисциплин. Ф. Ялалов под целью практико-ориентированного образования понимает формирование профессионально и социально значимых компетенций в ходе приобретения студентами знаний, умений, навыков и опыта деятельности, называя данную разновидность практико-ориентированного подхода деятельностно-компетентностным подходом.

Учитывая требования современного рынка труда, начальное профессиональное образование должно опираться на качественно новый уровень оснащённости выпускника, как знаниями, так и практическими умениями. Практика трудоустройства выпускников в последние годы показывает, что потенциальные работодатели в подборе персонала выражают заинтересованность в кадрах, уже имеющих помимо специального образования и опыт работы. Иными словами, нужно отметить то, что требуется практическое знание своей профессии. На сегодняшний день молодые специалисты испытывают трудности в конкуренции рынка труда и в адаптации к условиям деятельности. Получается, что профессиональное становление занимает еще несколько лет после окончания образовательного учреждения и требует дополнительных усилий от самих молодых специалистов и денежных затрат от компаний, в которых они работают на переквалификацию.

Основной проблемой низкой профессиональной компетентности выпускников и их неконкурентоспособности является отсутствие практики в области будущей профессиональной деятельности.

Поэтому, при организации обучения специалиста в формировании содержания образования и образовательных стандартов акцент необходимо ставить на принципы диалогизма и практико-ориентированности. Это позволит сформировать у будущих специалистов навыки диалогического общения, толерантное отношение к мнениям и взглядам коллег, умение выделять проблему из общей ситуации, выбирать оптимальный способ решения, прогнозировать и анализировать результаты, что соответствует критериям профессиональной компетентности специалиста.

В основу реализации данных принципов положены:

реальные профессиональные задачи, сложность которых возрастает от курса к курсу;
специфика профессиональной деятельности специалистов, которые работают индивидуально, малыми группами и большими коллективами;
интеграция знаний, методов различных областей науки и человеческой практики.

Практико-ориентированный подход обучения должен применяться с первых дней обучения. Лабораторно-практические занятия проводить с использованием компьютерной, технологии и должны быть нацелены на индивидуальную поисковую деятельность, где студент не просто закрепляет основные теоретические положения учебного предмета, а учится прогнозировать, планировать, в диалоге раскрывать свои мнения и позиции по выбранному способу решения учебной задачи, самостоятельно организовывать свою деятельность.

На следующем курсе, к указанной деятельности добавляется продолжительная учебная практика, результатом которой является разработанный под руководством специалистов программный продукт для решения небольших по объему задач, выбранных из круга актуальных проблем. Кроме практической работы будущие специалисты знакомятся с реальными задачами производства, их постановкой, решением, документированием и презентацией. Диалог является средством выявления проблемы и путей ее решения. Студенты в рамках предмета разрабатывают проекты в малых группах по 5-6 человек, где в основу работы положен диалог. На этом этапе выполняется полный цикл исследовательской деятельности: от изучения предметной области и выделения проблемы до ее реализации.

Заключительным этапом обучения, являются производственная и преддипломная практики. Их задачи: - закрепление и углубление знаний студентов, полученных в учебном заведении по всему курсу обучения; проверка возможностей самостоятельной работы будущего специалиста в условиях конкретного производства; сбор и подготовка материалов к написанию курсовой и дипломной работ. Во время практики студенты выполняют конкретные задания, предусмотренные должностными обязанностями квалификационной характеристики единого квалификационного справочника должностей, служащих по соответствующей должности. В период практик студенты могут приниматься на работу на вакантные должности в соответствии со штатными квалификационными требованиями.

Для создания практико-ориентированной образовательной среды нужны ее параметры и условия.

Поэтому практико-ориентированность и диалог позволяют студентам приобрести необходимый минимум профессиональных умений и навыков, опыт организаторской работы, систему теоретических знаний, профессиональную мобильность и компетентность, что соответствует образовательному стандарту и делает наших выпускников конкурентоспособными.

Организационно-педагогические условия создания практико-ориентированной образовательной среды

Параметры практико-ориентированной образовательной среды	Условия повышения параметров для развития практико-ориентированной образовательной среды
Широта образовательной среды	Хорошо развитый механизм социального партнерства: Экскурсии на предприятия профессиональной направленности; Предоставление стажерских площадок для обучающихся и преподавателей; Развитие программы двухстороннего обмена обучающимися и преподавателями; Организация общения обучающихся и педагогов с интересными людьми (работодатели, представители общественных организаций и т.д.) в форме бесед, круглых столов, дискуссий, мастер-классов; Организация конференций, конкурсов профессионального мастерства или других форм массового приема гостей; Организация клубов по интересам, ориентированных на профессиональную деятельность; Хорошо оборудованные кабинеты и лаборатории в соответствии с требованиями работодателей;
Интенсивность образовательной среды	Практико-ориентированные формы и методы образования являются основными в реальной практике педагогов; Систематическое проведение квалифицированными специалистами соответствующей учебно-методической работы с педагогами.
Обобщенность образовательной среды	Организация педагогического коллектива для того, чтобы он осознано реализовал единую образовательную стратегию (на данном этапе это развитие практико-ориентированной образовательной среды); Понимание и поддержка коллективом концепции учебного заведения;
Когерентность образовательной среды	Организация при желании выпускников дальнейшего их обучения по профессии или помощи им в трудоустройстве; Осуществление в соответствии с запросами работодателей подготовки рабочих кадров; Направление психолого-педагогической работы в ОУ на развитие у обучающихся личностных и профессиональных качеств, необходимых для успеха в современном обществе.
Активность образовательной среды	Организация трансляции достижений ОУ; Конкурентоспособность выпускников, вышедших из практико-ориентированной образовательной среды.
Мобильность образовательной среды	Изменение профиля учебного заведения, ориентированного на современные запросы работодателей; Организация целенаправленного обучения педагогов современным практико-ориентированным технологиям; Педагоги меняют свой профиль, пройдя дополнительное профессиональное обучение (например, если ОУ готовит новую профессию или ввело новый предмет и т.д.) Образовательный процесс будет строиться на современных наглядных пособиях и технических средствах обучения.

Список литературы:

Михеев В.А. Основы социального партнерства: теория и политика, практика: Учебник для вузов. М., 2007
Солянкина, Л.Е. Модель развития профессиональной компетентности в практико-ориентированной образовательной среде / Л.Е. Солянкина // Известия ВГПУ. – 2011. – № 1 (0,6 п.л.).
Модульно-компетентностный подход и его реализация в среднем профессиональном образовании. /Под общ. ред. докт. педагогич. наук, профессора А.А. Скамницкого. – М., 2006. – 247 с.

ГЛАВА 1. ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД К

ОБУЧЕНИЮ УЧАЩИХСЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1.1. Сравнительная характеристика существующих технологий обучения учащихся.

1.2. Оценка ситуации обучения учащихся химии в образовательном учреждении.

1.3. Сущность и технологическая характеристика практико-ориентированного обучения учащихся.

1.4. Из истории становления практико-ориентированного подхода к обучению учащихся.

1.5. Критерии оценки образовательной эффективности практико-ориентированного обучения.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ

2.1. Практико-ориентированный подход к формированию содержания учебного материала урока.

2.2. Структурирование урока в соответствии с практико-ориентированным подходом к обучению.

2.3. Методы диагностирования эффективности практико-ориентированного обучения учащихся.

2.4. Экспериментальная проверка образовательной эффективности прак-тико-ориентированного обучения.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Образовательные возможности практико-ориентированного обучения учащихся»

Актуальность исследования. В современных условиях особенно актуально организовать процесс обучения так, чтобы его образовательный результат проявлялся в развитии собственной внутренней мотивации обучения, мышления, воображения, творческих способностей, устойчивого познавательного интереса учащихся, в формировании системы жизненно важных, практически востребованных знаний и умений, экологической культуры, что позволяет учащимся адаптироваться к жизни и относиться к ней активно, творчески.

Цели обучения в современной российской школе предусматривают не только усвоение знаний, но и общее развитие учащихся. Для этого разрабатываются все новые и новые технологии: программированного обучения, поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин), развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин), лич-ностно ориентированного обучения (В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, В.П. Зинченко, И.С. Якиманская), а также ряд инновационных направлений, таких как витагенное обучение (A.C. Белкин), гуманный прагматизм, основанный на антропном принципе (В.Д. Семенов), этическая педагогика (М.Н. Дудина) и др.

Однако, несмотря на то, что в образовательных учреждениях существуют творчески работающие педагоги, новые направления в технологии образовательного процесса порой медленно реализуются в массовой практике. Проблема заключается в том, что тот учебный материал, который используется в процессе обучения, далеко отстоит от живой практики и жизненного опыта учащихся, на учебных занятиях редко обсуждаются практические проблемы и анализируются ситуации из повседневной жизни. Чаще всего это происходит из-за смешения задач и функций науки и учебного предмета, их неоправданного сближения. Вследствие этого учебный процесс становится излишне усложненным и отрывается от реальной жизни, что ведет к потере интереса учащихся к обучению.

Для прочного усвоения знаний по тому или иному предмету требуется сформировать позитивное отношение, интерес учащихся к изучаемому материалу. Интересный, знакомый и личностно значимый материал обычно воспринимается ими как менее трудный. Поэтому перед педагогом стоит задача организовать учебный процесс так, чтобы он стал познавательным, творческим процессом, в котором учебная деятельность учащихся становится успешной, а знания востребованными. Один из возможных вариантов решения этой задачи заключается в разработке практико-ориентированного подхода к обучению учащихся.

Сущность практико-ориентированного обучения заключается в построении учебного процесса на основе единства эмоционально-образного и логического компонентов содержания; приобретения новых знаний и формирования практического опыта их использования при решении жизненно важных задач и проблем; эмоционального и познавательного насыщения творческого поиска учащихся.

Актуальность разработки практико-ориентированного обучения заключается в том, что данный подход позволяет значительно повысить эффективность обучения. Этому способствует система отбора содержания учебного материала, помогающая учащимся оценивать значимость, практическую востребованность приобретаемых знаний и умений. В процессе обучения широко используются творческие домашние задания, учащиеся получают возможность обращаться к своей фантазии, к творчеству. В практико-ориентированном учебном процессе не только применяется имеющийся у учащихся жизненный опыт, но и формируется новый опыт на основе вновь приобретаемых знаний. Данный опыт становится основой развития учащихся, формирования их экологического сознания.

Практико-ориентированное обучение в соответствии с идеей гуманизации образования позволяет преодолеть отчуждение науки от человека, раскрывает связи между знаниями и повседневной жизнью людей, проблемами, возникающими перед ними в процессе жизнедеятельности. Наряду с последовательным и логичным изложением основ наук на всех этапах обучения в каждой изучаемой теме содержится материал, отражающий ее значение, место той или иной природной закономерности в повседневной жизни.

Разработанная нами система практико-ориентированного обучения включает в себя элементы традиционного и проблемного обучения, с одной стороны, и личностно ориентированного и витагенного - с другой. При этом благодаря объединению в единое целое устраняются недостатки, присущие каждой системе в отдельности, так как недочеты одной системы уравновешиваются достоинствами другой.

Актуальность разработки практико-ориентированного обучения учащихся обусловлена следующими обстоятельствами:

В рамках практико-ориентированного подхода значительно повышается эффективность обучения благодаря повышению личностного статуса учащегося и практико-ориентированному содержанию изучаемого материала;

В процессе взаимодействия в системе «учитель - ученик» постоянно действуют каналы обратной связи;

Система развивает интерес учащихся к творчеству, позволяет им познать радость творческой деятельности.

Степень разработанности проблемы. В психолого-педагогической и методической литературе обсуждаются различные подходы к организации учебно-воспитательного процесса учащихся (В.В. Давыдов, М.В. Кла-рин, П.И. Третьяков, Т.Н. Шамова и др.).

На логику исследования оказали влияние работы по проблемам дидактики (И.Я. Лернер, В. Оконь, М.Н. Скаткин и др.), ряд теорий обучения, по-разному объясняющих сущность дидактического процесса и предлагающих различные способы его построения (A.C. Белкин, П.Я. Гальперин, В.И. Загвязинский, JI.B. Занков, Э.Ф. Зеер, В.Д. Семенов, И.С. Якиманская и др.).

Существенный вклад в содержательный аспект исследования внесли работы, посвященные проблеме реализации в процессе обучения системы принципов современной дидактики, выступающих в целостном единстве и взаимодействии (B.C. Безрукова, О.С. Гребешок, A.A. Кирсанов, И.Я. Ку-рамшин, H.H. Тулькибаева, Ю.С. Тюнников и др.).

Дидактические и методические подходы к отбору и структурированию содержания учебного материала отражены в работах О.С. Зайцева, Н.Е. Кузнецовой, Е.Е. Минченкова, С.Т. Сатбалдиной, В.В. Сорокина, Е.В. Ткаченко, Л. А. Цветкова и др.

Исследованию различных аспектов проектирования урока, разработке его структуры с учетом специфики усваиваемого содержания посвящен ряд работ И.П. Волкова, Т.И. Гончаровой, Ю.Б. Зотова, E.H. Ильина, С.Н. Лысенковой, М.И. Махмутова, В.А. Оншцука, A.M. Сохора, В.Ф. Шаталова и др.

В изученных автором публикациях не найдено разработок, раскрывающих сущность практико-ориентированного обучения, обладающего образовательными возможностями. Существующая система отбора и структурирования содержания обучения не позволяет большинству учащихся осознать социально-личностную необходимость приобретаемых ими знаний, не пробуждает познавательного интереса, не предполагает широкого использования в обучении видов деятельности, направленных на интеллектуальное развитие учащихся, что сказывается на эффективности учебного процесса и затрудняет практическое применение учащимися знаний для объяснения проблем, возникающих в процессе их жизнедеятельности. Такое положение объясняется возникшим противоречием между необходимостью овладения учащимися системой жизненно важных, практически востребованных знаний и умений, развития их творческих способностей, формирования у них экологического сознания и недостаточной исследованностью практико-ориентированного обучения и его образовательных возможностей.

Выявление данного противоречия позволило нам определить проблему исследования: каковы пути и средства эффективной реализации практико-ориентированного обучения?

Актуальность рассматриваемой проблемы послужила основанием для определения темы диссертационного исследования: «Образовательные возможности практико-ориентированного обучения учащихся».

В исследовании нами введено ограничение: рассматривая практико-ориентированное обучение учащихся, мы ограничивались исследованием проблемы на примере учебного предмета «Химия».

Объект исследования - процесс обучения учащихся.

Предмет исследования - пути и средства реализации практико-ориентированного подхода в процессе обучения учащихся.

Цель исследования - выявить пути и средства реализации практико-ориентированного обучения учащихся и его образовательные возможности.

В основе диссертационного исследования лежит следующая гипотеза. Практико-ориентированное обучение учащихся будет эффективным, если:

Определить функции, разработать правила и содержание его реализации в учебном процессе;

Выявить образовательные возможности обучения, построенного на основе практико-ориентированного подхода.

В соответствии с поставленными целями и гипотезой исследования определены задачи:

1. Изучить состояние исследуемой проблемы в педагогической теории и практике.

2. Определить функции, разработать правила и содержание реализации практико-ориентированного подхода к обучению учащихся.

3. Разработать и апробировать структуру практико-ориентированного учебного занятия.

4. Выявить образовательные возможности практико-ориентированного обучения.

5. Экспериментально проверить степень эффективности практико-ориентированного обучения учащихся.

Теоретической и методологической основой исследования явились фундаментальные работы в области методологии психолого-педагогических наук (JI.C. Выготский, В.И. Загвязинский, П.Ф. Каптерев, Я.А. Коменский, А.Н. Леонтьев, A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинский), теоретические положения индивидуализации обучения (Б.И. Вершинин, A.A. Кирсанов, И.Э. Унт), концептуальные работы в области теории и практики образования и обучения (A.C. Белкин, В.П. Беспалько, М.В. Кларин, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, В.Д. Семенов, Н.Ф. Талызина), научные положения о сущности дидактических принципов в обучении (B.C. Безрукова, О.С. Гребенюк, Л.В. Занков, Я.А. Коменский, В.Н. Максимова, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, В.В. Шапкин).

В ходе исследования применялись различные теоретические и экспериментальные методы. Теоретические методы исследования включали в себя анализ психологической, педагогической и методической литературы по проблеме, обобщение и систематизацию научных положений по теме исследования, рассмотрение учебно-программной документации, учебников, учебно-методических материалов по обучению в школе, анализ состояния проблемы обучения в системе общего среднего образования и личного педагогического опыта. Из экспериментальных методов использовались анкетирование учащихся и учителей, педагогическое наблюдение за деятельностью учащихся, опытно-экспериментальное обучение, рубежный и итоговый контроль знаний, навыков, умений, метод экспертных оценок и педагогический эксперимент. Основные этапы исследования

На первом этапе, теоретико-поисковом (1994-1995), основными задачами являлись изучение литературы и теоретическое обоснование исследования; были сформулированы его гипотеза, проблема и задачи. По результатам теоретико-поискового этапа исследования разработан практи-ко-ориентированный подход к обучению учащихся, обладающий образовательными возможностями и позволяющий учащимся овладеть системой жизненно важных, практически востребованных знаний и умений.

На втором этапе, опытно-экспериментальном (1995-1998), опытным путем проверялось и корректировалось практико-ориентированное обучение учащихся, обладающее образовательными возможностями. На данном этапе исследования осуществлялось экспериментальное обучение химии учащихся 8-10-х классов муниципального образовательного учреждения № 173 Екатеринбурга - горно-геологического лицея, анализировались результаты опытно-экспериментальной работы. В ходе формирующего эксперимента проверялись основные положения гипотезы.

На третьем этапе, заключительном (1998-1999), были проведены анализ и обобщение результатов исследования; коррекция выводов, полученных на первом и втором этапах исследования; внедрение в учебный процесс горно-геологического лицея практико-ориентированного подхода к обучению химии.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Определена сущность, выявлены функции, разработаны правила и содержание реализации практико-ориентированного подхода к обучению учащихся.

2. Исследовано влияние практико-ориентированного обучения на отбор и структурирование содержания учебного материала урока, выбор методов, средств и форм обучения.

3. Разработана структура практико-ориентированного учебного занятия, отражающая как содержательную, так и процессуальную сторону обучения.

4. Выявлены образовательные возможности практико-ориентированного обучения учащихся и экспериментально доказана эффективность его реализации.

Теоретическая значимость исследования заключается в определении функций и правил реализации практико-ориентированного обучения, закладывающего основы социальной и профессиональной мобильности на основе сбалансированных отношений личности и среды.

Практическая значимость исследования состоит в том, что при участии автора разработана и внедрена в учебный процесс система отбора и организации содержания учебного материала занятия, структура практико-ориентированного урока, осуществлен выбор методов, средств и форм обучения в соответствии с функциями и правилами реализации практико-ориентированного обучения; разработано и внедрено содержание практико-ориентированного процесса обучения на примере учебной дисциплины «Химия»: система проведения эксперимента в рамках практико-ориентированного подхода к обучению химии, учебно-познавательные задачи, содержащие проблемы, встречающиеся в повседневной жизни, диагностические задания для определения уровня мотивации, обученности, потребительской культуры учащихся.

Результаты исследования могут быть использованы в практике работы общеобразовательных учреждений.

Апробация результатов исследования осуществлялась в учебном процессе муниципального образовательного учреждения № 173 Екатеринбурга - горно-геологическом лицее. Результаты исследования были изложены и одобрены на научных и научно-практических конференциях и семинарах:

Международном семинаре по преподаванию химии в школе «Пу-щинская осень - 96» (Москва, 1996);

Российской научно-практической конференции «Повышение академического уровня учебных заведений на основе новых образовательных технологий» (Екатеринбург, 1997);

Научно-практической конференции «Качество - во имя лучшей жизни» (Томск, 1997);

Научно-практических конференциях «Инновационные технологии в педагогике и на производстве» (Екатеринбург, 1997, 1998);

Международной научно-практической конференции «Технология обучения как фактор развития творческого потенциала личности» (Красноярск, 1998);

Постсимпозиуме по химическому образованию в рамках 16-го Менделеевского съезда (Москва, 1998);

Научно-практической конференции «Профессиональная компетентность педагога и инновационные процессы в образовании» (Екатеринбург, 1999);

Всероссийской научно-практической конференции «Образование - основа устойчивого развития» (Екатеринбург, 1999).

На защиту выносятся:

1. Определение практико-ориентированного обучения как дидактического подхода к обучению учащихся, основанного на единстве эмоционально-образного и логического компонентов содержания, приобретения новых знаний и формирования практического опыта их использования, эмоционального и познавательного компонентов при выполнении творческих заданий.

2. Комплекс образовательных возможностей практико-ориентированного обучения: мотивированность обучения, познавательный интерес, обученность учащихся, потребительская культура как форма проявления экологического сознания.

3. Структура практико-ориентированного урока как учебного занятия, отражающая развитие содержательной и процессуальной сторон учебного процесса, включающая в себя блоки: мотивационный, синектический, внедренческий, алгоритмический, бинарный, моделирования, преемственности - и позволяющая максимально использовать возможности содержания и методов обучения для практико-ориентированного построения учебного процесса.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Калугина, Инна Юрьевна

Выводы по второй главе

Экспериментальная проверка образовательной эффективности реализации практико-ориентированного подхода к обучению учащихся показала, что процесс учения можно рассматривать как познавательный творческий процесс, в котором учебная деятельность для учащегося является успешной, а знания - востребованными.

В ходе проведенного нами педагогического эксперимента установлено, что практико-ориентированное обучение влияет на формирование содержания учебного материала урока и предполагает изменение технологии и структуры урока.

Практико-ориентированный подход к отбору содержания учебного материала урока позволяет обогатить его знаниями, удовлетворяющими жизненные потребности учащихся и раскрывающими социальную и мировоззренческую функции химического образования. Организация содержания учебного материала урока на основе практико-ориентированного обучения представляет большие возможности для развития у учащихся устойчивого познавательного интереса.

Практико-ориентированный подход в организации содержания учебного материала предполагает отношение к учащемуся как к собеседнику, партнеру, имеющему право на принятие собственного решения.

Реализация практико-ориентированного обучения предполагает использование новой технологии и структуры урока, так как меняются цели и принципы обучения. В выборе структуры практико-ориентированного урока определяющими являются структурные компоненты учебного процесса. При подготовке практико-ориентированного урока содержание учебного материала приводится в соответствие с правилами реализации практико-ориентированного подхода к обучению учащихся.

Учебный материал практико-ориентированного урока при формировании его содержания структурируют в виде блоков. Блоки: мотивацион-ный, синектический, внедренческий, алгоритмический образуют обязательную часть структуры практико-ориентированного урока, тогда как блоки: бинарный, моделирования, преемственности составляют вариативную часть структуры урока. Наличие в структуре практикоориентированного урока различных блоков, тесно связанных между собой, позволяет удовлетворить интересы учащихся как с левополушарным мышлением, отдающим предпочтение материалу, представленному в виде схем, алгоритмов, таблиц, так и учащихся с правополутарным мышлением, которым ближе форма изложения материала в виде образов, аналогий, сказок, ассоциаций. Таким образом, под влиянием практико-ориентированного подхода к обучению содержание становится индивидуально-ориентированным.

Новая технология и структура практико-ориентированного урока позволяет поднять личностный интерес учащихся к предмету, сделать обучение мотивированным.

Новая структура практико-ориентированного урока в отличие от структуры традиционного урока отражает как содержательную сторону процесса обучения, так и процессуальную, что позволяет максимально использовать возможности содержания и методов обучения для практико-ориентированного построения учебного процесса.

Практико-ориентированное обучение химии выводит учащегося на комплексное восприятие химии и формирует у него одновременно и перцептивный образ «присутствия» химии в жизни человека (по наблюдениям, ощущениям, чувствам) и когнитивный (словесно-информационный) и практический (с функциональным применением).

Под образовательной эффективностью практико-ориентированного подхода к обучению учащихся мы понимаем максимально-возможный развивающий учебно-воспитательный результат, обеспечивающий устойчивый познавательный интерес, повышение уровня обученности, сформи-рованность на определенном уровне потребительской культуры.

Эффективность практико-ориентированного обучения химии оценивалась на основании диагностических методик, определяющих уровень сформированное™ учебно-познавательного интереса, силу внутреннего мотива, учебные достижения учащихся и уровень потребительской культуры, связанной со знанием химии.

Уровень сформированности учебно-познавательного интереса у учащихся экспериментальных классов выше, чем у учащихся контрольных классов. В экспериментальных классах у 60% учащихся выделены два уровня сформированности учебно-познавательного интереса: ситуативный и устойчивый. У учащихся экспериментальных классов увеличивается удельный вес внутренней мотивации учения в структуре мотивации учащегося.

Таким образом, в рамках практико-ориентированного обучения у учащихся сформирован высокий уровень учебно-познавательного интереса, свидетельствующий о наличии устойчивой мотивации изучения предмета.

Значения количественных показателей, характеризующих уровень учебных достижений учащихся в экспериментальных классах выше, чем у учащихся контрольных классов. В экспериментальных классах более 70% учащихся усваивают учебный материал на уровне «выше нормы», что свидетельствует о высоком уровне обученности.

В экспериментальных классах 10(А, Б) у 50% учащихся потребительская культура сформирована на среднем уровне, тогда как в контрольном классе 10 (В) только 5 % учащихся имеют средний уровень потребительской культуры.

В ходе опытно-экспериментального исследования было показано, что в процессе обучения химии на основе практико-ориентированного обучения уровень учебных достижений учащихся увеличивается, о чем свидетельствует повышение уровня мотивации учения и обученности учащихся, рост уровня сформированности потребительской культуры, связанной со знанием химии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное нами исследование подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило сделать следующие выводы.

1. Актуальность проблемы практико-ориентированного обучения учащихся обусловлена тем, что реализация данного подхода к обучению позволяет снять обострившееся противоречие между необходимостью овладения учащимися системой жизненно важных, практически востребованных знаний и умений, развития их творческих способностей, формирования у них экологического сознания и недостаточной исследованностью практико-ориентированного обучения и его образовательных возможностей.

2. Практико-ориентированное обучение химии - это дидактический подход в силу следующих обстоятельств:

Он имеет всеобщий для обучения характер;

Выполняет регулирующую функцию в разработке содержания и технологии обучения;

Указывает, каким должно стать соотношение теоретического и практического в обучении химии;

Его реализация дает иной качественный результат, значительно меняя отношение к предмету;

Позволяет ликвидировать функциональную безграмотность в области применения химических знаний;

Способствует изменению ситуации с изучением химии;

Соответствует требованиям времени.

3. Сущность практико-ориентированного обучения заключается в построении учебного процесса на основе единства эмоционально-образного и логического компонентов содержания; приобретения новых знаний и формирования практического опыта их использования при решении конкретных жизненно важных задач и проблем; эмоционального и познавательного насыщения творческого поиска. Практико-ориентированное обучение учащихся обеспечивает включение предметного знания в систему ценностного знания, свободно функционирующего в жизнедеятельности человека. Реализация практико-ориентированного обучения учащихся закладывает основы социальной и профессиональной мобильности на основе сбалансированных отношений личности и среды. Процесс учения в рамках практико-ориентированного подхода является познавательным творческим процессом, в котором учебная деятельность для учащихся является успешной, а знания - востребованными.

4. Анализ истории становления практико-ориентированного обучения показал, что он определенным образом соединен с принципами «связи обучения с жизнью», «политехнизма», «профессиональной направленности», «межпредметных связей», «связи обучения химии и среды», «прикладной направленности обучения химии». Связь обучения химии с реальной жизнью на основе практико-ориентированного обучения способствует формированию творческой умственной деятельности и является личностно значимой.

5. Отбор и структурирование содержания учебного материала в соответствии с практико-ориентированным подходом к обучению позволяют реализовать социальную функцию в обучении, обеспечивают учащихся вспомогательными прикладными знаниями и умениями, воспитывают потребность в получении новых знаниях.

6. Структура учебного занятия в соответствии с практико-ориентированным подходом к обучению наполняется соответствующим содержанием, позволяющим использовать логическое и образное мышление учащихся, поднять личностный статус ученика, сделать обучение мотивированным. В отличие от структуры традиционного урока, структуры практико-ориентированного урока отражает как содержательную сторону процесса обучения, так и процессуальную, что позволяет максимально использовать возможности содержания и методов обучения для практико-ориентированного построения учебного процесса.

7. Образовательная эффективность практико-ориентированного обучения предполагает максимально возможный развивающий учебно-воспитательный результат, выражающийся в устойчивом познавательном интересе, повышении уровня обученности, сформированности на определенном уровне потребительской культуры.

6. Практико-ориентированное обучение химии выводит учащегося на комплексное восприятие химии и формирует у него одновременно и перцептивный образ «присутствия» химии в жизни человека (по наблюдениям, ощущениям, чувствам) и когнитивный (словесно-информационный) и практический (с функциональным применением).

7. Практико-ориентированное обучение обладает образовательными возможностями и позволяет процесс обучения учащихся сделать познавательным творческим процессом, в котором учебная деятельность учащихся является успешной, а знания - востребованными, так как:

Обмен информацией между учителем и учеником основан на использовании возможностей как левого, так и правого полушарий мозга и ученика, и учителя;

Происходит осознание учащимися социально-личностной необходимости приобретаемых знаний;

Организация содержания учебного материала предполагает отношение к учащемуся как к собеседнику, партнеру, имеющему право на принятие собственного решения;

Отбор практико-ориентированного учебного материала, усиливающего практическую направленность содержания школьного образования, находится в тесной связи с использованием эмоционально-образного компонента, позволяет сформировать устойчивый познавательный интерес, увеличить поток информации и обеспечивает прочное усвоение изучаемого материала.

8. Обработка полученных в ходе эксперимента данных и обобщение результатов позволили сделать вывод о том, что практико-ориентированное обучение учащихся обладает значительными образовательными возможностями и обеспечивает развивающий учебно-воспитательный результат, выражающийся в формировании устойчивого познавательного интереса, повышении уровня обученности и уровня потребительской культуры, подтвердив тем самым гипотезу исследования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Калугина, Инна Юрьевна, 2000 год

1. Акопян Э.М., Якута Л.В. Воспитание экологической культуры школьника. - Ульяновск: Ульян, гос. пед. ун-т, 1996. - 88 с.

2. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университетское, 1990. - 559 с.

3. Атутов П.Р. Политехническое образование школьников в современных условиях. М.: Знание, 1985. - 80 с.

4. Ахметов Н.С. О построении школьного курса химии и фундаментальных понятиях науки // Химия в школе. 1995. - № 5. - С. 11-15.

5. Ахметов Н.С. Программа курса химии базового школьного образования (8-9; 10-11 классы) // Химия: Программы общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 1994. - С. 4-26.

6. Ахметов Н.С. Программа углубленного изучения курса неорганической химии для 8-9 классов // Химия: Программы. М.: Просвещение, 1993.-С. 121-137.

7. Ахметов Н.С. Химия: Учеб. для 10-11 классов общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 1996. - 257 с.

8. Ахметов Н.С. Химия: Учеб. для 9 класса общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 1995. - 174 с.

9. Ахметов Н.С. Химия: Учеб. для 8 класса общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 1996. - 192 с.

10. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

11. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982. - 191 с.

12. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

13. Балуева Г.А., Осокина Д.Н. Все мы дома химики. М.: Химия, 1980. - 127 с.

14. Батуев A.C. Высшая нервная деятельность. М.: Высш. шк., 1991.-255 с.

15. Безрукова B.C. Педагогика: Учеб. для инж.-пед. спец. Екатеринбург: Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та, 1993. - 320 с.

16. Белкин A.C. Основы возрастной педагогики. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ин-та, 1992. - Кн. 1. - 74 е., Кн.2. - 86 с.

17. Белкин A.C. Ситуация успех. Как ее создать. М.: Просвещение, 1991.-168 с.

18. Белкин A.C., Жукова Н.К. Витагенное образование. Голографи-ческий подход. Екатеринбург: Из-во Урал. гос. пед. ун-та., 1999. - 119 с.

19. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. -Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. 318 с.

20. Беляева А.П. Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилищах. М.: Высш. шк., 1991. - 208 с.

21. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Педагогика, 1995. - 336 с.

22. Беспалько В.П. Программированное обучение: дидактические основы. М.: Высш. шк., 1970. - 310 с.

23. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. -144 с.

24. Блум Р., Лейзерсон А, Хофстедтер Л. Мозг, разум, поведение. -М.: Мир, 1988.-276 с.

25. Буринская H.H. Политехническое образование и профориентация учащихся в процессе обучения химии. М.: Просвещение, 1983. - 159 с.

26. Вершинин Б.И. Мозг и обучение. Методика реализации функциональных возможностей мозга. Томск: Изд-во ТПУ, 1996. - 76 с.

27. Вивюрский В.Я. Использование алгоритмических предписаний при составлении химических формул // Химия в школе. 1979. - № 6. -С.42-45.

28. Вивюрский В.Я. Использование алгоритмических предписаний при составлении химического уравнения // Химия в школе. 1980. - № 6. -с. 30-32.

29. Воробьев Г.Г. Школа будущего начинается сегодня. М.: Просвещение, 1991. - 237 с.

30. Выготский J1.C. Воображение и творчество в детском возрасте. -СПб.: Союз, 1997.-96 с.

31. Выготский J1.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика -Пресс, 1996.-534 с.

32. Габриелян О.С. Программа курса химии для 8-9 классов сельских и городских школ // Химия: Программы общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 1996. - С.71-87.

33. Габриелян О.С. Химия 8. - М: Дрофа, 1996. - 122 с.

34. Габрусева Н.И. О практической направленности преподавания химии // Химия в школе. 1996. - № 6. - С. 61-63.

35. Гамбург Д.Ю. Экология: восхождение и разуму // Химия в школе. 1995. - № 3. - С.5-9; - № 4. - С. 10-13.

36. Гара H.H. Программы и учебники по химии: реальность и перспектива // Химия в школе. 1996. - № 4. - С.2-11.

37. Гаркунов В.П., Николаева Е.Б. Межпредметные связи при проблемном изучении химии // Химия в школе. 1982. - № 3. - С.28-30.

38. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы. М.: Педагогика, 1987. - 263 с.

39. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев.: Изд-во Вшца. шк., 1986. - 197с.

40. Гершунский Б.С. Прогнозирование содержания обучения в техникумах. -М.: Высш. шк., 1980. 144 с.

41. Глэзо П. Курс химии для средней школы, не ведущий к повторению в колледже // Химия в школе. 1948. - № 6. - С.53-58.

42. Гузей Л.С. Программа по химии для гуманитарного центра содействия внешнеэкономической деятельности и международным связям России // Программы по химии для средних общеобразоват. учеб. заведений. -М.: МИРОС, 1996. С. 88-92.

43. Гузей Л.С., Р.П. Суровцева Р.П. Химия. 10 класс. Учеб. для общеобразоват. учеб. заведений. -М.: Дрофа, 1998. 237 с.

44. Гузей Л.С., Сорокин В.В. Программа двухуровневого курса химии для 10-11 классов общеобразовательных учреждений // Химия: Программы общеобразоват. учреждений. -М.: Просвещение, 1996. С.24-32.

45. Гузей Л.С., Сорокин В.В., Суровцева Р.П. Химия: Пробный учебник для 8 кл. общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 1994. -127 с.

46. Гузей Л.С., Сорокин В.В., Суровцева Р.П. Программа двухуровневого курса химии для 8-9 классов общеобразовательных учреждений // Химия: Программы общеобразоват. учреждений. М: Просвещение, 1996. -С. 12-21.

47. Гузей Л.С., Сорокин В.В., Суровцева Р.П. Программа курса химии для 8-9 классов базового уровня образования // Химия: Программы общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 1996. - С.4-11.

48. Гузей Л.С., Сорокин В.В., Суровцева Р.П. Химия: Пробный учеб. для 9 класса. М.: Просвещение, 1995. - 160 с.

49. Гузей Л.С., Суровцева Р.П. Сорокин В.В., Химия: 8 класс: Учеб. для общеобразоват. учеб. заведений. 2-е изд. - М.: Дрофа, 1997. - 304 с.

50. Гузей Л.С., Суровцева Р.П., Сорокин В.В. Химия. 9 класс. Учеб. для общеобразоват. учеб. заведений. М.: Дрофа, 1997. - 288 с.

51. Гуревич А.Е., Исаев Д.А., Понтак JI.C. Физика. Химия. 5-6 кл.: Учеб. для общеобразоват. учеб. заведений. -М.: Дрофа, 1997. 192с.

52. Данилова H.H., КрыловаА.Я. Физиология высшей нервной деятельности. -М.: Изд-во МГУ, 1989. 398 с.

53. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 480 с.

54. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. М.: Просвещение, 1993. - 190 с.

55. Джуринский А.Н. История педагогики: Учеб. пособие для студ. педвузов. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 432 с.

56. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. -М.: Дом Педагогики, 1996. 204 с.

57. Дьякович С.В., Князева Р.Н. Профориентация учащихся при обучении химии. М.: Просвещение, 1982. - 159 с.

58. Енякова Т.М. Проблемное обучение на уроках органической химии // Химия в школе. 1980. - № 4. - С.35-39.

59. Жуков П.Н., Минченков Е.Е., Чертков И.Н. Программа углубленного изучения курсов неорганической и органической химии для 10-11 классов // Химия: Программы. М.: Просвещение, 1993. - С. 137-168.

60. Загорский В.В. Вальдорфское преподавание химии // Химия в школе. 1995. - № 3. - С.7-8.

61. Зайцев О.С. Методика обучения химии: Теоретический и прикладной аспекты. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 384 с.

62. Зайцев О.С. Исследовательский практикум по общей химии. -М.: Изд-во МГУ, 1994. 440 с.

63. Зайцев О.С. Системно-структурный подход обучения общей химии. -М.: Изд-во МГУ, 1983.- 170 с.

64. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. -М.: Просвещение, 1968. -175 с.

65. Занков J1.B. Избранные педагогические труды. М.: Новая школа, 1996.-432 с.

66. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. М.: Педагогика, 1981. - 159 с.

67. Зеер Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование. -Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1998. 126 с.

68. Зорина А.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М.: Просвещение, 1978. - 128 с.

69. Зорина А.Я. Системность качество знаний. - М.: Просвещение, 1976.-64 с.

70. Зуева М.В., Чертков И.Н. Программа курса химии для 10-11 классов технического профиля // Химия: Программы. М.: Просвещение, 1993. - С.226-257.

71. Иванова Р.Г. Программа курса химии изучаемого после курса «Естествознание» (8-9 классы) // Химия: Программы общеобразоват. учреждений. -М.: Просвещение, 1996. С.62-70.

72. Иванушкина М.В. Используя опыт коллег из США. // Химия в школе. 1997.-№3,-С. 18-20.

73. Изотова Е.А., Гоголевская Н.И., Езубченко О.Г. Из опыта обучения решению экспериментальных задач // Химия в школе. 1995. - № 2 -С.69-71.

74. Ильин E.H. Герой нашего урока. М.: Педагогика, 1991. - 287 с.

75. Ильясов И.И., Галатенко H.A. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине. М.: Изд. корпорация Логос, 1994. - 208 с.

76. Каверина A.A., Корощенко A.C., Рысс В.Л., Смирнова Т.С., Цветков Л.А. Программа курса химии для 10-11 классов естественнонаучного профиля // Химия: Программы. М.: Просвещение, 1993. - С.202-226.

77. Казанский O.A. Педагогика как любовь. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. - 133 с.

78. Карпович В.Н. Проблема, гипотеза, закон. Новосибирск: Наука. Сиб. отд-ение, 1980. - 175 с.

79. Кириллова Р. А. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. -М.: Просвещение, 1980. 190 с.

80. Кларин М.В. Инновации в обучении: Метафоры и модели: Анализ зарубеж. опыта. М.: Наука, 1997. - 223 с.

81. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994. - 222 с.

82. Кокуева Г.Н. Программа пропедевтического курса «Элементы химии в курсе естествознания» // Программы по химии для средних обще-образоват. учеб заведений. М.: МИРОС, 1996. - С.74-79.

83. Кокуева Г.Н. Программа углубленного изучения курса химии для 10-11 классов через систему экспериментальных работ // Химия: Программы. -М.: Просвещение, 1993. С. 169-182.

84. Колычева З.И. Химия и питание // Химия в школе. 1997. -№ 4. - С.86-88.

85. Корнеев П.В. Жизненный опыт личности. М.: Политиздат, 1985.- 128 с.

86. Коротов В.М. Воспитывающее обучение. М.: Просвещение, 1980.-191 с.

87. Костандов Э.А. Функциональная асимметрия полушарий и неосознаваемое восприятие. М.: Педагогика, 1983. - 196 с.

88. Краевский В.В., Лернер И.Я., Журавлев И.К. Теоретические основы процесса обучения в советской школе. М.: Педагогика, 1989.316 с.

89. Крупенин А.Л., Крохин И.М. Эффективный учитель. Ростов-на-Дону: Феникс, 1995.-480 с.

90. Кузнецов В.И., Печенкин А.А. Формирование мировоззрения учащихся при изучении химии. М.: Просвещение, 1979. - 127 с.

91. Кузнецова JI.M. Педагогический эксперимент по преодолению формализованного подхода в преподавании химии // Российский химический журнал. 1994. -№ 4. - С. 20-21.

92. Кузнецова H. Е., Титова И. М., Гара Н. И., Жегин А. Ю. Программа курса химия для 10-11 классов химико-экологического профиля // Химия: Программы общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 1996. -С.33-61.

93. Кузнецова H. Е., Титова И. М., Гара Н. И., Жегин А. Ю. Химия -8. -М.: Просвещение, 1996. 195 с.

94. Курамшин И.Я. Проблемно-развивающее обучение на уроках химии по теме «Металлы» в средних ПТУ. М.: Высш.шк., 1986. - 107 с.

95. Курмашева К.К. Химия в таблицах и схемах. М.: Лист, 1996.96 с.

96. Лазарева Н.М., Епина Л.В., Качалова Н.Г. и др. Современные технологии в гуманитарном образовании. Екатеринбург: Изд-во Урал гос. экон. ун-та, 1996. - 32 с.

97. Леренер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.-96 с.

98. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. -185 с.

99. Лернер И.Я. Каким должно быть воспитывающее обучение. // Химия в школе. 1995. - № 1.-С.21-23.

100. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1975. - 64 с.

101. Лернер И.Я. Учебный предмет, тема, урок. М.: Знание, 1988. -80 с.

102. Лернер И.Я., Скаткин М.Н., Краевский В.В. Дидактика средней школы: некоторые проблемы современной дидактики. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

103. Лисичкин Г.В., Гольдфельд М.Г., Кокуева Г.Н., Матвиенко

104. B.Н., Ромашина Т.Н. Программа курса химии для 8-11 классов средней общеобразоват. школы // Химия: Программы. М.: Просвещение, 1993.1. C.37-50.

105. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. 2-е изд., испр. и доп. - M.: Прометей, 1996. - 528 с.

106. Лук А.Н. Психология творчества. М.: Наука, 1978. - 127 с.

107. Лушников И.Д. Формирование научных понятий с учетом их жизненного познавательного опыта. Свердловск: Свердл. гос. пед. ин-т, 1976.-69 с.

108. Льюис М. Химия. Школьный курс в 100 таблицах. M.: АСТ-ПРЕСС, 1997.- 128 с.

109. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. -М.: Просвещение, 1988. 192 с.

110. Малькова З.А. Качество образования в массовой школе // Перспективы. 1990. -№ 1. -С.27-41.

111. Мамонтова М.Ю., Гусева С.А., Ильяненко.Н.П. Методические рекомендации по организации, проведению и представлению результатов областных контрольных работ 1997/1998 учебного года. Екатеринбург: ИРРО, 1998.-7 с.

112. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

113. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлова А.Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. -191 с.

114. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М.: Педагогика, 1983. - 65 с.

115. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.-М.: 1972.-208 с.

116. Матюшкин A.M., Аверина И.С., Чистякова Т.Д. Развитие творческой активности школьников. -М.: Педагогика, 1991. 155 с.

117. Махмутов М.И. Методы проблемно-развивающего обучения в средних профтехучилищах. М.: Высш. шк., 1985. - 127 с.

118. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. М.: Просвещение, 1975. - 367 с.

119. Махмутов М.И. Современный урок. М.: Педагогика, 1985.184 с.

120. Махмутов М.И., Шакирзянов А.З. Учебный процесс с использованием межпредметных связей в средних ПТУ. М.: Высш. шк., 1985. -207 с.

121. Методика комплексного эксперимента по исследованию взаимосвязи общего и профессионального образования в процессе обучения в средних ПТУ / Под ред. A.A. Кирсанова. М.: Акад. пед. наук СССР, 1988.- 172 с.

122. Методика преподавания химии: Учеб. пособие для пед. ин-тов по хим. и биол. спец. / Под ред. Н.Е. Кузнецовой, В.П. Гаркунова,

123. Д.П. Ерыгина -М.: Просвещение 1984. -415 с.

124. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопросы психологии. 1987. - № 5. - С. 129-138.

125. Минченков Е.Е. Об одном подходе к отбору содержания учебного курса // Советская педагогика. 1983. - № 10. - С.40-42.

126. Минченков Е.Е., Зазнобина J1.C., Смирнова Т.В., Химия: Учеб. для 8 кл. средней общеобразоват. школы. М.: Школа - Пресс, 1998. -172 с.

127. Минченков Е.Е., Смирнова Т.В., Цветков A.A. Программа курса химии для 8-9 классов базового уровня образования // Химия: Программы. М.: Просвещение, 1993. - С.50-63.

128. Моисеева JI.В. Диагностические методики в системе экологического образования. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та,1996.- 166 с.

129. Наблюдение и анализ уроков в среднем профтехучилище. Метод. рекомендации. / Под ред. докт. пед. наук B.C. Безруковой. Свердловск: Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та, 1987. - 82с.

130. Назаренко В.М., Лучинина Н.В. Школьный химический эксперимент в экологическом образовании // Химия в школе. 1991. - № 6. -С.47-53.

131. Найн А.Я. Инновации в образовании. Челябинск: ГУ ПТО адм. Челяб. обл., 1995. - 288 с.

132. Найн А.Я. Технология работы над кандидатской диссертацией по педагогике. Челябинск: УралГАФК, 1996. - 144 с.

133. Найн А.Я., Найн A.A. Организация экспериментальной работы в образовательных учреждениях инновационного типа. Магнитогорск: МГПИ, 1998. - 150с.

134. Наумов Н.Д. Психологические особенности организации контроля знаний на уроках химии // Химия в школе. 1993. - № 1. - С.21-24.

135. Немов P.C. Психология. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС,1997. Кн. 2. 608 е.; Кн. 3. - 632 с.

136. Неорганическая химия. Энциклопедия школьника / Под ред. М.А. Прокофьева. М.: Сов. энциклопедия, 1975. - 384 с.

137. Нифантьев Э.Е. Школьная химия и потребности общества // Химия в школе. № 3. - 1996. - С.2-4.

138. Нифантьев Э.Е., Парамонова Н.Г. Прикладная направленность изучения химии в средней школе: прошлое и настоящее // Химия в школе. 1994. -№ 4. - С. 18.

139. Нифантьев Э.Е., Парамонова Н.Г. Прикладные знания в курсе химии: анализ проблем, предложения // Химия в школе. 1995. - № 5. ~1. С. 15-16.

140. Новая технология обучения входит в кабинет химии школ // Химия: Приложение к «Первое сентября». 1997. - № 1. - С.6.

141. Общая методика обучения химии / Под ред. Цветкова JI.A. -М.: Просвещение, 1981. Т.1. - 224 е.;-Т.2-223 с.

142. Общая химия в формулах, определениях, схемах: Справ, руководство / Под ред. И.Е. Шиманович, M.JI. Павлович, В.Ф. Тикавый,

143. П.М. Малашко. -Мн.: Университетское, 1987. -501 с.

144. Оконь В. Введение в общую дидактику / Пер. с польск. А.Г. Кашкуревича, Н.Г. Горина. М.: Высш. шк., 1990. - 382 с.

145. Онищук В.А. Урок в современной школе. М.: Педагогика, 1986.- 160 с.

146. Оржековский H.A. О психолого-педагогических требованиях к творческой задаче по химии // Химия в школе. 1997. - № 6. - С.20-25.

147. Оржековский H.A., Богомолова Н.В., Давыдов В.Н., Сужина Т.Е. Обучение учащихся решению экспериментальных творческих задач // Химия в школе. 1993. - № 5. - С.67-71.

148. Оржековский H.A., Титов H.A., Костячук И.А. Организация творческого сотрудничества учащихся на практических занятиях // Химия в школе. 1995. -№ 1. - С.55-58.

149. Пак М. Алгоритмы в обучении химии. М.: Просвещение, 1993,-63 с.

150. Парменов К.Я. Химия как учебный предмет в дореволюционной и советской школе. М.: Изд-во акад. пед. наук РСФСР, 1963. - 167 с.

151. Пичугина Г.В. Повторяем химию на примерах из повседневной жизни. М.: АРКТИ, 1999. - 145 с.

152. Пичугина Г.В. Задание для самостоятельной работы по курсу прикладной химии // Химия в школе. 1997. - № 3. - С.29-31.

153. Пичугина Г.В. Прикладная направленность изучения химии: от теории к практике // Химия в школе. 1997. - № 1. - С.50-51.

154. Политехнический принцип в обучении основам наук в средней школе // Под ред. Д.А. Эпштейна. -М.: Просвещение, 1979. 151 с.

155. Полосин B.C. Важно самому быть увлеченным, чтобы увлечь ребят // Химия в школе. 1996. - № 5. - С.2-4.

156. Полосин B.C. Об оптимальном отборе школьного химического эксперимента // Химия в школе. 1994. - № 1. - С.73-75.

157. Полосин B.C. Роль химического эксперимента в развитии познавательных интересов учащихся к химии // Химия в школе. 1982.5. С.53-56.

158. Попова A.A. Дидактические основы двухуровневой диагностики обученности с помощью тестов ретестов. - Челябинск: Факел, 1997. -105 с.

159. Поспелов H.H., Поспелов И.Я. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. М.: Педагогика, 1989. - 151 с.

160. Психологическая служба школы: Учеб. пособие для студентов / Под ред. М.К. Акимова, Е.М. Борисова, Н.И. Гуткина. М.: Между-нар. пед. акад., 1995. -222 с.

161. Психологические аспекты анализа урока: Учеб. пособие / Под ред. Б.С. Тетенькина и др. Киров: Вят. гос. пед. ун-т, 1997. - 90 с.

162. Решетова З.А., Дерябина Н.Е. Системно-структурный подход к построению учебного предмета «Химия» // Химия: Приложение к «Первое сентября». 1997. -№ 20. - С.8-10.

163. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг, обучение, здоровье. -М.: Просвящение, 1989. -238 с.

164. Рудзитис Г.Е., Фельдман Ф.Г. Химия 10: Органическая химия: Учеб. для 10 класса средних общеобразоват. учреждений. - М.: Просвещение, 1995. - 160 с.

165. Рудзитис Г.Е., Фельдман Ф.Г. Химия 11: Органическая химия. Основы общей химии: Учеб. для 11 класса средних общеобразоват. учреждений. - Екатеринбург: Сократ, 1995. - 160 с.

166. Рудзитис Г.Е., Фельдман Ф.Г. Химия: Неорганическая химия: Учеб. для 8 класса общеобразоват. учреждений. 4-е изд. - М.: Просвещение, 1995.- 157 с.

167. Рудзитис Г.Е., Фельдман Ф.Г. Химия: Учеб. для 9 класса средних общеобразоват. учреждений. 5-е изд. с испр. - М.: Просвещение, 1997.- 176 с.

168. Рысс В.Л. Контроль знаний учащихся: Исследование на материале учебного предмета химии. М.: Педагогика, 1982. - 81 с.

169. Рысс B.JI. Контроль: от реальных требований к объективным результатам // Химия в школе. - 1993. - № 1 - С. 17-21.

170. Сатбалдина С.Т. Программа деятельности учащихся при изучении неорганической химии: 8-9 классы // Химия: Программы общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 1994. - С.27-40.

171. Сатбалдина С.Т., Лидин P.A. Химия. Неорганическая химия: Учеб. для 8-9 кл. общеобразов. учреждений. М.: Просвещение, 1998. -335 с.

172. Сатбалдина С.Т., Лидин P.A. Химия: Проб. учеб. для 8 кл. общеобразоват. учеб. заведений. -М.: Просвещение, 1993. 192 с.

173. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 255 с.

174. Семенов В.Д. Вопреки, но благодаря (этюды о педагогической антропологии конца XX века). Екатеринбург: УралНАУКА, 1999. - 75 с.

175. Семенов В.Д. Педагогический процесс: социально-педагогический аспект: Учеб. пособие. 2-е изд., испр. и доп. - Екатеринбург: Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та, 1993. - 79 с.

176. Сенько Ю.В., Тамарин В.Э. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся. М.: Знание, 1989. - 79 с.

177. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. 1994. -№ 5. - С. 16-20.

178. Симоненко В.Д, Степченко Т.А. Потребительская культура в содержании образования школьников // Педагогика. 1999. - № 4. - С. 145149.

179. Симонов П.В. Мотивированный мозг. М.: Просвещение, 1987.- 136 с.

180. Симонов П.В. Эмоциональный мозг М.: Просвещение, 1981. -112 с.

181. Синенко В.Я. Востребованность знаний как важнейшее условие осознанного учения // Дидакт учителю. 1998. - № 2. - С. 15-18.

182. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. 2-е изд. -М.: Педагогика, 1984. -95 с.

183. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971. -206 с.

184. Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие детей. М.: Просвещение, 1980. - 144 с.

185. Скаткин М.Н., Янцов А.И. Об укреплении связи школы с жизнью. М.: Знание, 1958. - 32 с.

186. Слуцкий В.И. Элементарная педагогика, или как управлять поведением человека: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1992. - 157 с.

187. Смирнова Т.В. Формирование научного мировоззрения учащихся при изучении химии. -М.: Просвещение, 1984. 145 с.

188. Современный урок химии в средней школе и ПТУ / Под ред. В.П. Гаркунова. Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1982. - 75 с.

189. Современный урок: пути повышения эффективности / Под ред. Б.У. Сманова. Алма-Ата.: Мектеп, 1989. - 159 с.

190. Сорокин В.В., Гузей Л.С. Общий подход к разработке концепции преподавания химии в школе // Российский химический журнал. -1994. № 4. - С.23-25.

191. Сорокин В.В., Гузей Л.С., Суровцева Р.П. Концепция и методологические принципы создания учебника по неорганической химии / Проблемы школьного учебника. Вып. 20. M.: Просвещение, 1991. - 165 с.

192. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. Вопросы дидактического анализа. М.: Педагогика, 1974. - 87 с.

193. Стахеев А.Ю. Вся химия в 50 таблицах. 3-е изд. - М.: Мирос, 1998.-57 с.

194. Стоуне Э. Психопедагогика. М.: Педагогика, 1984. - 471 с.

195. Сурин Ю.В. Методика проведения проблемных опытов по химии: Развивающий эксперимент. -М.: Школа-Пресс, 1998. 143 с.

196. Сурин Ю.В., Балезина С.С. Демонстрационные опыты при проблемном изучении гидролиза // Химия в школе. 1980. - № 1.1. С.48-50.

197. Суровцева Р.П., Гузей Л.С. Химия. 8-9 классы: Методическое пособие. М.: Дрофа, 1997. - 80 с.

198. Таскаева Л.Г., Чернобельская Г.М. Вещества в моем доме // Химия: Приложение к «Первое сентября». 1997. - № 11. - С.7-8.

199. Титова И.М. Концепция гуманизации развивающего обучения. // Химия в школе. 1996. - № 3. - 14-16.

200. Титова И.М. Программа учебного предмета «Химия» для 8-10 классов гуманитарного профиля // Химия: Программы. М.: Просвещение, 1993.-С. 258-292.

201. Ткаченко E.B. Организация общехимической подготовки инженеров-педагогов // Содержание и методическое обеспечение естественнонаучной подготовки инженеров-педагогв: Сб. науч. тр. Свердловск: Свердл. инж-пед. ин-т, 1990. - 120 с.

202. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе. М.: Новая школа, 1997. - 152 с.

203. Третьяков Ю.Д., Зайцев О.С. Программированное пособие по общей и неорганической химии. М.: Изд-во МГУ, 1971. - 379 с.

204. Усова A.B., Тулькибаева H.H. Практикуи по решению физических задач: Учеб. пособие для студентов физ.-мат.фак. М.: Просвещение, 1992.-208 с.

205. Учебные стандарты школ России / Под ред. B.C. Леднева, Н.Д. никандрова, М.Н. Лазутовой. М.: Изд-во ТЦ Сфера, Прометей, 1998. Кн.1,-380 е.; Кн.2. - 336 с.

206. Фридман Л.М. Изучение процесса личностного развития ученика. М. : Психологическая диагностика, 1995. - 42 с.

207. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. -М.: Педагогика, 1991. -288 с.

208. Харрисон Дж, Уайнер Дж., Барников Н., Рейнолдс В. Биология человека. М.: Мир, 1979. - 343 с.

209. Химия и общество / Под ред. М.Г. Гольфельда, М.: Мир, 1995.-560 с.

210. Хрипкова А. Г., Иванова Р.Г., Калинова Г.С., Кириллова И.Г., Краснокутская Л.П. // Программы: Естествознание. М.: Просвещение, 1992.-С.2-16.

211. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1989. - 150 с.

212. Чернобельская Г.М. Основы методики обучения химии. М.: Высш. шк., 1987.-256 с.

213. Чернобельская Г.М. Сам себе контролер // Химия: Приложение к «Первое сентября». 1999. - № 6. - С. 16.

214. Чертков И.Н. Связь мысленного и реального эксперимента // Химия в школе. 1987. - № 6. - С.54-56.

215. Чубурин П.Ф. Урок это творчество. - Воронеж: Центр.-Чернозем, кн. изд-во, 1983. - 94 с.

216. Шабанов A.B., Стрюков Г.А. Использование приемов развития мышления при обучении химии // Химия в школе. 1993. -№ 6. - С.33-36.

217. Шамова Т.И., Перминова JIM. Мотивация как важнейший фактор управления учебным процессом // Химия в школе. 1993. - № 2. -С.21-26.

218. Шилов В.И. Химический эксперимент и экологическое воспитание учащихся // Химия в школе. 1993. - № 5. - с. 60-62.

219. Штейнер Р. Духовное обновление педагогики. М.: Парси-фаль, 1995.-251 с.

220. Штейнер Р. Искусство воспитания. Методика и дидактика. -М.: Парсифаль, 1996. 176 с.

221. Штейнер Р. Методика обучения и предпосылки воспитания. -М.: Парсифаль, 1994. 178 с.

222. Штокмайер К., Р.Штейнер материалы к учебным программам вальдорфских школ. М.: Парсифаль, 1995. - 303 с.

223. Энгелфрид Ю., Малхолл Д., ПлетеневаТ.В. Как защитить себя от опасных веществ в быту. М.: Изд-во МГУ, 1994. - 96 с.

224. Эпштейн Д.А. Политехнический принцип в обучении основам наук в средней школе. М.: Просвещение, 1979. - 151 с.

225. Эпштейн Д.А. Проблемы политехнизации средней общеобразовательной школы. М.: Знание, 1977. - 32 с.

226. Юлиус Ф. Мир веществ и обучение химии. М.: Парсифаль, 1995.- 106 с.

227. Яблоков В.А. Содержанию обучения системную организацию // Химия в школе. - 1997. - № 4. - С. 15-19.

228. Якиманская И.С. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся. -М.: Педагогика, 1989. 221 с.

229. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

230. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. - 144с.

231. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. - № 2.1. С.31-41.

232. Яковлев Н.М., Сохор A.M. Методика и техника урока в школе. 3-е изд. М.: Просвещение, 1985. - 208с.

233. Walters D. Chemistry (Atoms, Molecules and Elements). London: Franklin Watts, 1982. - 38p.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Что относится к методу практико ориентированной деятельности. Доклад "практико-ориентированный подход при обучении по профессии пекарь

Общая информация

Важное и актуальное

Важно для всех

Актуальность темы

Рабочие особенности

О структуре и работе

Вчера, сегодня, завтра

Варианты и пути

Близкое и далекое

О терминологии

На примерах: ПОП в изучении иностранного языка

Список литературы

Скачать:

Предварительный просмотр:

Рекомендованный список диссертаций

Теоретико-методологические основы образовательной системы нового поколения 2009 год, доктор педагогических наук Бунеев, Рустэм Николаевич

Формирование познавательной активности старшеклассников сельской школы на уроках математики 2006 год, кандидат педагогических наук Каракотова, Мариям Хасановна

Когнитивно-ориентированная методическая система обучения физике учащихся основной школы 2011 год, кандидат педагогических наук Рыбкина, Галина Викторовна

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Образовательные возможности практико-ориентированного обучения учащихся»

Похожие диссертационные работы по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

Личностно-ориентированный подход на уроках литературы: 5-9 классы основной школы 2009 год, кандидат педагогических наук Гульянц, Софья Михайловна

2009 год, кандидат педагогических наук Свечникова, Ольга Николаевна

Дидактические условия развития личности в системе школьного естественнонаучного образования. 2009 год, доктор педагогических наук Анохина, Галина Максимовна

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Калугина, Инна Юрьевна

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Калугина, Инна Юрьевна, 2000 год